施分明

摘要

在閱讀教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)語篇生成者視域下的文本細(xì)讀，就要緊扣“言他說己”、關(guān)聯(lián)詞連用、副詞運(yùn)用、獨(dú)詞成句四個(gè)關(guān)鍵處。教師引領(lǐng)學(xué)生通過這四個(gè)關(guān)鍵處感受語篇獨(dú)特的形式張力和情感內(nèi)蘊(yùn)，從而提升學(xué)生的語言建構(gòu)能力和閱讀能力。

關(guān)鍵詞

語篇 文本細(xì)讀 四個(gè)關(guān)鍵

語篇是作者傳達(dá)情感的路徑。解讀者必須將外在的言語形式與內(nèi)在的情感結(jié)合起來，才能真正深入語篇。在閱讀教學(xué)中，教師要想引領(lǐng)學(xué)生通過文字深度感受作者的心緒，就要在語篇生成者的視域下，緊扣四個(gè)關(guān)鍵處。

一、“言他說己”處

“言他說己”，即表面上用文字描述他人的情感態(tài)度，實(shí)際上含蓄表達(dá)作者內(nèi)心情感的一種表達(dá)方式。在閱讀過程中，學(xué)生往往容易忽視這些“言他說己”的關(guān)鍵語句。此時(shí)，教師需要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注這些關(guān)鍵處，讓他們由淺入深地觸摸作者獨(dú)特的情思。例如，教學(xué)《老王》一文，筆者在帶領(lǐng)學(xué)生分析作者女兒送給老王魚肝油這段文本時(shí)，生成了如下課堂片段：

師：請(qǐng)同學(xué)們反復(fù)朗誦這段文字，談?wù)勀愕囊娊狻?/p>

生：“我女兒說他是夜盲癥”，就是說，作者女兒知道老王有夜盲癥。

師：是啊，作者女兒知道這個(gè)情況，這是一個(gè)客觀事實(shí)。

生：我覺得這段話不僅傳達(dá)了一種客觀事實(shí)，還有一種特殊的情感蘊(yùn)含其中——為什么自己不知道老王有夜盲癥？這樣的表述，隱含了作者的自責(zé)與愧怍。

師：哦，這段話的言外之意是“女兒都知道，為什么我不知道”，你的解讀很深刻！

在這個(gè)教學(xué)片段中，筆者帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中看似“言他”，實(shí)則含蓄“說己”的關(guān)鍵處，通過反復(fù)揣摩，體會(huì)作者內(nèi)心對(duì)老王的愧怍之情。

二、關(guān)聯(lián)詞連用處

語篇生成者內(nèi)心獨(dú)特的情感，有時(shí)就隱藏在語句中的某些關(guān)聯(lián)詞里，尤其是連續(xù)使用的關(guān)聯(lián)詞里。學(xué)生如果緊扣這些關(guān)聯(lián)詞，就能體驗(yàn)作者復(fù)雜的內(nèi)心情感，繼而與作者惺惺相惜，產(chǎn)生共鳴。

例如，冰心的《荷葉母親》中有這樣一句話：“八年之久，我沒有在院子里看蓮花了——但故鄉(xiāng)的園院里，卻有許多;不但有并蒂的，還有三蒂的，四蒂的，都是紅蓮?！惫P者在帶領(lǐng)學(xué)生分析這部分文本時(shí)，生成了如下教學(xué)片段：

師：請(qǐng)同學(xué)們朗讀這段文字，從言語形式上說說你的新發(fā)現(xiàn)。

生：這段文字中用的關(guān)聯(lián)詞較多。

師：這個(gè)發(fā)現(xiàn)很獨(dú)特，請(qǐng)說說你的理解。

生：“但”字飽含了對(duì)故鄉(xiāng)園院里的蓮花的一片深情，這種深情還在不斷深化;“不但有”“還有”，將驚訝、驚喜、驚嘆的情感全都蘊(yùn)含其中，耐人尋味。

師：是啊，這一連串關(guān)聯(lián)詞，串聯(lián)起了作者內(nèi)心情感的變化。緊扣這些詞，我們能真切地感受到作者對(duì)故鄉(xiāng)園院里的紅蓮的特殊情感。

語篇生成者在寫作時(shí)，往往是帶著個(gè)人的特殊感情在狀物。關(guān)聯(lián)詞作為特殊的連接詞，在表達(dá)句意轉(zhuǎn)折、突出情感變化方面起著不可忽視的作用?？圩￡P(guān)聯(lián)詞分析文本，也是走進(jìn)作者內(nèi)心情感的關(guān)鍵一環(huán)。

三、副詞運(yùn)用處

副詞是指用來修飾動(dòng)詞或形容詞，以表示時(shí)間、頻率、范圍、情態(tài)、程度等意義的詞。在閱讀散文語篇時(shí)，尤其要注意句段中的程度副詞、語氣副詞、肯定副詞、否定副詞，這些副詞往往集中表露了語篇生成者強(qiáng)烈的內(nèi)心情感。教師在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語篇認(rèn)知時(shí)，應(yīng)扣住運(yùn)用副詞的關(guān)鍵之處，引領(lǐng)學(xué)生深入感受文本語言，走進(jìn)作者的內(nèi)心深處。

例如，筆者在帶領(lǐng)學(xué)生分析史鐵生先生《秋天的懷念》一文中“她出去了，就再也沒回來”這部分文本時(shí)，生成了如下教學(xué)片段：

師：請(qǐng)同學(xué)們自由朗讀這段文字，說說你讀出了什么。

生：這句話寫出了作者母親出去后再也沒回來的客觀事實(shí)。

師：僅此而已嗎？

生：我認(rèn)為這句話中的“再”字透露出作者無法彌補(bǔ)的心痛——母親離開了。

師：是呀，“再”字大大加深了作者表達(dá)的悲痛情感。倘使沒有這個(gè)“再”字，效果如何？

生：如果沒有“再”字，悲痛的程度就顯得沒有那么深切;而有了“再”字，作者與母親生離死別的那種撕心裂肺的痛楚才表現(xiàn)得更加強(qiáng)烈。

師：你解讀得很到位！下面，我們一起來朗讀這句話，深入體會(huì)作者內(nèi)心無法言說的苦楚與無法彌補(bǔ)的傷痛。

在這個(gè)教學(xué)片段中，筆者引領(lǐng)學(xué)生扣住語篇中運(yùn)用副詞的關(guān)鍵處，讓學(xué)生體會(huì)作者內(nèi)心的情感。通過去掉關(guān)鍵副詞的方法，讓學(xué)生在比較中體會(huì)副詞的妙處，從而領(lǐng)悟到語篇中“一字一句總關(guān)情”的要點(diǎn)。

四、獨(dú)詞成句處

獨(dú)詞成句，即一個(gè)詞語或偏正詞組加上標(biāo)點(diǎn)符號(hào)構(gòu)成的句子。在語篇中，獨(dú)詞句往往是語篇生成者有意為之，其中蘊(yùn)藏著豐富的情感律動(dòng)。這樣的獨(dú)詞句形成的特殊表達(dá)，解讀者應(yīng)當(dāng)駐足細(xì)品。教師在帶領(lǐng)學(xué)生解讀文本時(shí)，要緊扣“獨(dú)詞成句”處，努力讀出句子背后復(fù)雜難言的特殊情感。

例如，聶華苓在《親愛的爸爸媽媽》一文的開篇寫道：“凄風(fēng)?？嘤辍Ｌ旎?。地暗?！逼囡L(fēng)苦雨、天昏地暗本身就是兩個(gè)獨(dú)立的詞語，一般用來形容天氣的惡劣或者人物境況的悲慘。作者在行文時(shí)，有意將這兩個(gè)詞語置于語篇開端，并通過加入句號(hào)將其分割成四個(gè)詞語，獨(dú)詞成句，營造出一種凄涼悲楚、心痛如割的情感氛圍，令讀者能夠迅速融入其中，跟隨作者一起感受那一聲聲稚嫩的呼喚，以及那隨之而來的一聲聲滅絕人性的槍聲。教師帶領(lǐng)學(xué)生在朗讀這四個(gè)詞語時(shí)，要注意讀出一詞一頓、情感在加劇、分量在加重的感覺。

總之，語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)是一種特殊的話語實(shí)踐。在進(jìn)行語篇教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生一起關(guān)注語篇中四種非同尋常的關(guān)鍵之處，從言語形式等角度出發(fā)，感受語篇獨(dú)特的形式張力和情感內(nèi)蘊(yùn)，從而提升學(xué)生的語言建構(gòu)能力和閱讀能力。

（作者單位：江蘇省徐州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校）