項(xiàng)純，中國教育科學(xué)研究院課程教學(xué)研究所，副研究員，博士

長期以來，“長于智、疏于德、弱于體美、缺于勞”是我國學(xué)生五育發(fā)展?fàn)顩r的寫照。要扭轉(zhuǎn)這種狀況，新時(shí)代的五育并舉不僅要從割裂的五育觀走向整體的五育觀，還需要發(fā)展融合的五育觀。割裂的五育觀導(dǎo)致五育在學(xué)校實(shí)踐中、在學(xué)生的學(xué)習(xí)成長中呈現(xiàn)出孤立失聯(lián)，甚至爭搶資源、競爭排他的亂象。整體的五育觀強(qiáng)調(diào)整體育人、全面育人，五育是不可偏廢、不可或缺的有機(jī)整體;融合的五育觀是在此基礎(chǔ)上讓五育相互融通滲透、相互滋養(yǎng)相生，通過五育合作產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，促進(jìn)人的全面發(fā)展、融合發(fā)展。推進(jìn)五育融合是落實(shí)五育并舉的重要路徑，也凸顯了五育并舉實(shí)踐的新時(shí)代特征。在學(xué)校課程實(shí)踐中，應(yīng)該如何理解五育融合，如何實(shí)踐五育融合？

一、對五育融合的誤讀與澄清

（一）對五育融合的誤讀

對學(xué)校推進(jìn)課程融合狀況的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校和教師對于五育融合有一定的嘗試探索和經(jīng)驗(yàn)積累，但同時(shí)也存在一些誤讀。誤讀一，認(rèn)為五育融合就是要五育同時(shí)融在一起，在一節(jié)課或一個(gè)主題中要體現(xiàn)五育的內(nèi)容;誤讀二，認(rèn)為五育融合必然會(huì)弱化學(xué)科，影響學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)，也不利于教師的專業(yè)發(fā)展;誤讀三，認(rèn)為五育融合是校園活動(dòng)的事，與學(xué)科無關(guān);誤讀四，認(rèn)為五育融合以融合科目多少為優(yōu)劣，融得越多質(zhì)量越高。

與許多課改理念在學(xué)校實(shí)踐過程中出現(xiàn)偏離、衰減的原因相似，這些誤讀大體上源于兩類情形。一類是保守思維，不認(rèn)同改革理念，不愿走出舒適圈，認(rèn)為改革就是“瞎折騰”，學(xué)校迫于外界壓力落實(shí)改革，行動(dòng)上表現(xiàn)為“應(yīng)付了事”;另一類是盲目思維，認(rèn)同并積極響應(yīng)改革理念，但缺乏對相關(guān)理念和理論的深入理解，盲目推進(jìn)改革，行動(dòng)上表現(xiàn)為“學(xué)其形未得其神”。因此，推進(jìn)五育融合不僅需要有針對性地厘清五育融合的核心概念與基本理念，更需要為學(xué)校提供具有可操作性的路徑與策略建議。

（二）對五育融合的澄清

我們需要進(jìn)一步厘清五育融合的關(guān)鍵內(nèi)涵與邊界。五育融合是在新時(shí)代五育并舉的基礎(chǔ)上，以提高學(xué)生綜合素質(zhì)為目標(biāo)，通過將五育中不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同學(xué)段的內(nèi)容、知識、思想、經(jīng)驗(yàn)以適合學(xué)生發(fā)展的方式有機(jī)融合為一體的過程，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

首先，五育融合是理念不是方法。五育融合是提倡五育渾然一體、合力育人的上位理念，而非實(shí)操層面的五育缺一不可、任何一種融合都需要五育共同參與的具體方法。五育融合是通過學(xué)科間、領(lǐng)域間、校內(nèi)外、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)需要的廣泛融合促進(jìn)五育之間的相互滲透、交相呼應(yīng)，以加速五育之間更靈活多元、高效長效的協(xié)作效應(yīng)，更好地實(shí)現(xiàn)五育并舉。

其次，五育融合是形式不是目的。五育融合的根本目的是實(shí)現(xiàn)整體育人。對五育融合目的的誤讀會(huì)導(dǎo)致為了融合而融合，把融合作為目的指向和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“融合科目越多質(zhì)量越高”，以致強(qiáng)行拼湊出現(xiàn)“大雜燴”狀況。五育融合是在融合理念下，根據(jù)目標(biāo)需要突破自身局限和思維定式的“能容則融”的開放姿態(tài)和不拘一格的“有需必融”的靈活方式，實(shí)現(xiàn)明確目標(biāo)指向的有機(jī)融合和有效融合。

最后，五育融合是對學(xué)科的強(qiáng)化而非弱化。真正的五育融合拒絕迷失教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科“拼盤”，而是通過其他學(xué)科、其他領(lǐng)域“為我所用”的方式，多層面多角度地深化對本學(xué)科知識的理解和應(yīng)用。正如學(xué)科的發(fā)展歷程所揭示的，沒有一個(gè)學(xué)科與其他學(xué)科的界限是一成不變的，在很多時(shí)候，不同學(xué)科之間的結(jié)合會(huì)創(chuàng)生出科際整合的新領(lǐng)域或者對本領(lǐng)域的新認(rèn)知。因此，五育融合不僅不會(huì)弱化學(xué)科，還會(huì)生成新的發(fā)展契機(jī)，促進(jìn)學(xué)科走向豐盈。

二、五育融合理念下課程融合的

基本設(shè)計(jì)

課程是學(xué)校教育的主要載體和核心內(nèi)容，課程的融合設(shè)計(jì)與實(shí)施是學(xué)校推進(jìn)五育融合、更優(yōu)質(zhì)高效地實(shí)現(xiàn)五育并舉的關(guān)鍵。

（一）五育融合理念下課程融合的框架設(shè)計(jì)

縱觀學(xué)校課程的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，課程經(jīng)歷了分科與綜合之間的鐘擺式改革軌跡。學(xué)校課程的構(gòu)建應(yīng)該遵循知識中心還是兒童中心，應(yīng)該偏重學(xué)科的系統(tǒng)性還是關(guān)注社會(huì)改進(jìn)、增進(jìn)共同價(jià)值或共同利益，這些本質(zhì)性的問題是關(guān)乎培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人的問題。在我國現(xiàn)行的以分科為主的學(xué)校教育背景下，五育融合理念下的課程融合嘗試尋求分科與綜合的平衡，揚(yáng)長補(bǔ)短，以融合強(qiáng)學(xué)科，以融合促經(jīng)驗(yàn)，以融合鑄素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)分科與綜合的共贏。

分科教學(xué)讓知識割裂的問題進(jìn)一步加劇。將知識視為一種為未來而學(xué)的儲備，面對學(xué)生“學(xué)這些有什么用”“為什么要學(xué)”的問題，給出“考試要考”“未來會(huì)有用”的回答，恰恰忽視了知識與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的意義統(tǒng)整。只有將知識置于情境脈絡(luò)中，才更容易被學(xué)習(xí)者掌握，讓有價(jià)值的知識突破學(xué)科的限制，統(tǒng)整到學(xué)生的意義系統(tǒng)中，協(xié)助學(xué)生面對新的挑戰(zhàn)解決新的問題。

五育融合理念下的課程融合是基于知識、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)需求的融合。首先，基于知識本位的融合，以“學(xué)科知識+”的基本形態(tài)，立足學(xué)科，開放學(xué)科，廣泛融合本學(xué)科以外的內(nèi)容;其次，基于活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的融合，以“活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)+學(xué)科知識”的基本形態(tài)，立足學(xué)生主體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，旨在解決生活中的問題;最后，基于社會(huì)需求的融合，以“社會(huì)需求+學(xué)科知識”的基本形態(tài)，立足社會(huì)發(fā)展的需求，旨在學(xué)習(xí)探究社會(huì)發(fā)展的重大議題。

（二）五育融合理念下課程融合的組織方式

以上三種課程融合的路徑由于其課程構(gòu)建的立場不同，所呈現(xiàn)出的融合程度也會(huì)有差異。基于知識本位的“學(xué)科知識+”的課程融合，以某一學(xué)科內(nèi)容為基本出發(fā)點(diǎn)，統(tǒng)整其他相關(guān)學(xué)科，融合度相對較低;以活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)或社會(huì)需求為基本立場的課程融合，特別是由學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)自發(fā)設(shè)計(jì)的他們感興趣的社會(huì)生活問題，并以此作為主題的課程融合，融合度較高。

融合課程的質(zhì)量高低并不等同于融合度的高低，但與課程融合的組織中心息息相關(guān)。組織中心是融合的依托，即融合是圍繞什么而開展的。組織中心可以是一個(gè)概念，如“系統(tǒng)”;可以是一項(xiàng)任務(wù)，如“制定養(yǎng)育寵物規(guī)劃”，等等。對組織中心的規(guī)劃設(shè)計(jì)決定融合的方向目標(biāo)、融合要素與內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式以及學(xué)習(xí)評價(jià)。

根據(jù)功能的不同可以將組織中心分為以下幾種類型。第一，以主題為組織中心，如環(huán)保、節(jié)氣、生命、方向、水、植物等，其主要功能是優(yōu)化學(xué)科內(nèi)容，刪減交叉重復(fù)，促進(jìn)關(guān)聯(lián)性的認(rèn)知與理解，具有多學(xué)科包容性強(qiáng)的特點(diǎn);第二，以方法為組織中心，如調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、分類、測量、歸納、時(shí)空觀念等，其主要功能是促進(jìn)對學(xué)科方法和思想的多元理解與應(yīng)用，尤其適用于相近學(xué)科領(lǐng)域的科際整合;第三，以大概念、核心問題為組織中心，如平衡、探測、公正、自由、忠誠、系統(tǒng)、變量等，其主要功能是以少數(shù)問題構(gòu)架復(fù)雜知識，解釋復(fù)雜現(xiàn)象，促進(jìn)高效學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)，通常需要以復(fù)雜問題、任務(wù)群的形式加以組織，并需要對其進(jìn)行系統(tǒng)探究;第四，以生活經(jīng)驗(yàn)為組織中心，如友誼、自信、欺凌、寵物等，其主要功能是鏈接生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生成長的真實(shí)需求，運(yùn)用所學(xué)解決身邊問題;第五，以社會(huì)議題為組織中心，如環(huán)保、生命、營養(yǎng)、和平、人工智能等，其主要功能是關(guān)注真實(shí)世界，運(yùn)用所學(xué)分析理解、嘗試解決影響社會(huì)發(fā)展的重大議題;第六，以素養(yǎng)為組織中心，如批判思維、交流合作、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、創(chuàng)新實(shí)踐等，其主要功能是促進(jìn)育人目標(biāo)落地，聚焦橫貫學(xué)科、指向人的終身發(fā)展所必備的關(guān)鍵能力與必備品格的培養(yǎng)。

通過以上幾種類型的組織中心，整合不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的內(nèi)容，開展綜合學(xué)習(xí)、合作探究、實(shí)踐創(chuàng)新等活動(dòng)，可推進(jìn)學(xué)校課程的融合。不同的組織中心統(tǒng)整的課程融合具有不同的功能和特征，這些組織中心也可能交叉疊加在同一融合課程之中。如以“環(huán)保”為主題的融合，既符合主題統(tǒng)整，涉及多學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，也符合社會(huì)議題統(tǒng)整，是社會(huì)發(fā)展的熱點(diǎn)問題，在學(xué)習(xí)過程中又可能涉及如方法統(tǒng)整中的調(diào)查、統(tǒng)計(jì)等學(xué)習(xí)方法，同時(shí)提升素養(yǎng)統(tǒng)整中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)、批判思維等。因此，五育融合理念下的課程融合具有典型的共性特征，即關(guān)注真實(shí)世界、真實(shí)問題、真實(shí)需求，通過真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)方法滲透和素養(yǎng)提升。進(jìn)一步劃分、明確組織中心的重要意義在于強(qiáng)化融合要素的一致目的性，避免無序、無效的整合拼湊。

三、五育融合理念下課程融合的

學(xué)校實(shí)操方略

明確了五育融合的內(nèi)涵與邊界、構(gòu)架與基本的組織方式，在具體落實(shí)到學(xué)校實(shí)踐中時(shí)，可以通過以下步驟，由簡單到復(fù)雜，由教師個(gè)體突破發(fā)展到教師群體參與并達(dá)成共識、實(shí)現(xiàn)共贏，最終完成五育融合理念下學(xué)校課程體系的全方位立體構(gòu)建，并以評價(jià)把控課程融合改革的方向與質(zhì)量。

（一）基于學(xué)科的融合—學(xué)科開放性設(shè)計(jì)

學(xué)科融合的核心在于突破學(xué)科的局限，在學(xué)科教學(xué)中融入其他學(xué)科以及超學(xué)科的元素，需避免由于學(xué)科要素簡單疊加、機(jī)械拼湊導(dǎo)致“拼盤課”。在早期的整合課程展示中我們經(jīng)?？吹焦谝浴罢险n”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”之名的“拼盤課”，而非真正的融合課。比如，在一節(jié)語文課中增加繪畫，再播放一段音樂，但如果取消繪畫或音樂環(huán)節(jié)對教學(xué)效果的影響可忽略;有的非英語課堂把一些詞語、概念的英文表述融入原本的學(xué)習(xí)中，就美其名曰整合了英語學(xué)科，其實(shí)英語出現(xiàn)與否和教學(xué)目標(biāo)完全沒有關(guān)系，甚至這一環(huán)節(jié)的出現(xiàn)打亂了原有的學(xué)習(xí)順序與思維的連貫性。

一節(jié)好的融合課中的學(xué)科元素是有機(jī)聯(lián)系的，共同形成缺一不可的整體，而非線性的、拼盤式的、剪切掉哪部分都對課程沒有影響的。學(xué)科融合質(zhì)量的高低會(huì)呈現(xiàn)不同的樣態(tài)。初級表現(xiàn)是多學(xué)科、跨學(xué)科等元素是有機(jī)一體的;中級表現(xiàn)是多學(xué)科、跨學(xué)科等元素產(chǎn)生了“化學(xué)反應(yīng)”，相互促進(jìn)，融合不僅不會(huì)弱化單一學(xué)科學(xué)習(xí)，反而通過更廣闊的視野、更多元的方法，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科核心內(nèi)容的理解與應(yīng)用;高級表現(xiàn)是實(shí)現(xiàn)了學(xué)科與融合的共贏，既未破壞原有學(xué)科的學(xué)術(shù)力量，還創(chuàng)造出所融合的每一門學(xué)科單獨(dú)開設(shè)無法產(chǎn)生的新的學(xué)術(shù)力量。

（二）基于活動(dòng)的融合—活動(dòng)課程化設(shè)計(jì)

在活動(dòng)體驗(yàn)中、應(yīng)用實(shí)踐中融會(huì)貫通多學(xué)科知識是推進(jìn)五育融合最便捷有效的策略方法，比如校園體育節(jié)、藝術(shù)節(jié)、參觀研學(xué)、校園義賣等綜合實(shí)踐活動(dòng)幾乎都可以設(shè)計(jì)成為融入多學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)。以校園球賽為例，學(xué)校通常的做法是由體育組教師全權(quán)負(fù)責(zé)。然而，一場精彩的賽事涉及的內(nèi)容遠(yuǎn)超越體育領(lǐng)域內(nèi)容，這是不同領(lǐng)域教育的契機(jī)。體育領(lǐng)域本身涉及球類比賽、賽事規(guī)則等;美育領(lǐng)域涉及啦啦隊(duì)表演（音樂、舞蹈）、賽事海報(bào)設(shè)計(jì)（美術(shù)）等;德育領(lǐng)域涉及挫折教育、觀賽禮儀等;智育領(lǐng)域涉及計(jì)分統(tǒng)計(jì)（數(shù)學(xué)）、新聞編輯（語文）等;勞動(dòng)教育領(lǐng)域涉及維護(hù)校園環(huán)境衛(wèi)生、賽場布置等;其他涉及的領(lǐng)域還包括防止受傷和救護(hù)的安全教育，獎(jiǎng)品購置、協(xié)調(diào)贊助等財(cái)經(jīng)素養(yǎng)教育，等等。這其中，比如海報(bào)設(shè)計(jì)原本就是五年級美術(shù)課的必學(xué)內(nèi)容，再精彩的海報(bào)主題構(gòu)思也不及源于球賽需求的真實(shí)任務(wù)，可以實(shí)現(xiàn)體育與美育的融合雙贏。又如七年級《道德與法治》中“增強(qiáng)生命的韌性”的教學(xué)內(nèi)容主旨是讓學(xué)生學(xué)會(huì)面對挫折，如果在道德與法治課堂上可能是通過故事分享的方式，但在賽事中就是通過最真實(shí)的演練體悟。再如曾有教師讓學(xué)生負(fù)責(zé)球賽的計(jì)分統(tǒng)計(jì)工作，將數(shù)學(xué)中的統(tǒng)計(jì)分析應(yīng)用于實(shí)踐，有的學(xué)生竟然研究出了發(fā)球的最佳地點(diǎn)與發(fā)球成功概率，研究報(bào)告被媒體轉(zhuǎn)載。這樣有趣的研究對學(xué)生成長，甚至對教師的教學(xué)反思都是影響深遠(yuǎn)的，這樣的融合不僅實(shí)現(xiàn)了多領(lǐng)域的共贏，還產(chǎn)生了持續(xù)的、積極的連鎖反應(yīng)?；顒?dòng)是最真實(shí)、最適切的融合契機(jī)，把握這一契機(jī)的關(guān)鍵在于對活動(dòng)進(jìn)行五育融合理念下的課程化設(shè)計(jì)。通過活動(dòng)前期不同學(xué)科教師的多元參與，對活動(dòng)的育人價(jià)值以及活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式進(jìn)行有目的的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，由此提升活動(dòng)育人的實(shí)效性。

五育融合理念下的活動(dòng)課程化設(shè)計(jì)至少包含以下三個(gè)環(huán)節(jié)。第一，聯(lián)合策劃。不同學(xué)科教師多元參與、頭腦風(fēng)暴，思考兩個(gè)核心問題，即本學(xué)科內(nèi)容如何有質(zhì)量地融入活動(dòng)，活動(dòng)如何反向促進(jìn)對學(xué)科內(nèi)容的理解與應(yīng)用。第二，課程化設(shè)計(jì)?；谇捌诘臉?gòu)思策劃，進(jìn)一步明確活動(dòng)的育人價(jià)值、目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價(jià)等，通過多活動(dòng)進(jìn)行課程化的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，避免止步于“熱鬧”的淺表化活動(dòng)。第三，實(shí)施評價(jià)?；仡櫬?lián)合策劃階段的兩個(gè)核心問題，通過教師的多元參與、學(xué)生的主體參與，關(guān)注學(xué)科視角與活動(dòng)視角的目標(biāo)評價(jià)一體化。

（三）基于頂層設(shè)計(jì)的融合—課程體系的立體化設(shè)計(jì)

如果說五育融合中基于學(xué)科的融合是教師個(gè)體可以完成的“單人項(xiàng)目”，基于活動(dòng)的融合是需要群體教師完成的“多人項(xiàng)目”，那么基于頂層設(shè)計(jì)的融合是要舉全校之力完成的“集體項(xiàng)目”，需要在融合理念下對學(xué)校課程的全方位立體構(gòu)建。首先，以學(xué)習(xí)內(nèi)容為χ軸，打破學(xué)科局限，建立學(xué)科外部聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)科際融合。其次，以實(shí)踐需求為γ軸，推動(dòng)活動(dòng)課程化設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐中融會(huì)貫通。最后，以成長需求為z軸，分層搭建課程階梯，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科融合、跨學(xué)科整合、超學(xué)科綜合。不同階段的目的決定了融合方式的不同。在低學(xué)齡階段，融合的關(guān)注點(diǎn)更多在尊重兒童整體感知世界的特點(diǎn)，需要模糊學(xué)科邊界，強(qiáng)化整體認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)整體育人。隨著學(xué)生年齡增長，融合關(guān)注的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向綜合所學(xué)解決實(shí)際問題，培養(yǎng)學(xué)生自主探究、關(guān)聯(lián)思考、綜合解決等超越學(xué)科的綜合能力與品格。

（四）基于評價(jià)的融合—科學(xué)把控融合質(zhì)量與方向

科學(xué)有效的評價(jià)是保障課程融合質(zhì)量的關(guān)鍵。有效的融合需要對學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)、活動(dòng)體驗(yàn)、個(gè)體成長產(chǎn)生積極影響。衡量融合是否科學(xué)有效、質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)包含幾個(gè)方面。第一，學(xué)科內(nèi)的有效性，即融合課程中涉及的關(guān)鍵學(xué)科的核心概念、重要方法及學(xué)科思想是否在融合主題下得以深入學(xué)習(xí);第二，學(xué)科間的促進(jìn)性，即融合課程中涉及的多學(xué)科要素彼此之間是否有機(jī)聯(lián)系，是否相互促進(jìn)，而不只是松散地、單方面地與主題相關(guān);第三，跨學(xué)科的關(guān)聯(lián)性，即融合課程是否促進(jìn)學(xué)生的整體認(rèn)知和關(guān)聯(lián)思考，幫助學(xué)生打破學(xué)科思維定式，形成整體把握問題、多角度全面辯證思考的認(rèn)知習(xí)慣和思考能力;第四，超學(xué)科的生成性，即融合課程是否促進(jìn)了學(xué)生的批判創(chuàng)新精神和綜合解決問題能力，幫助學(xué)生形成整體性的探討知識的方式，更有批判性、創(chuàng)見性地思考，靈活運(yùn)用多種方法解決復(fù)雜問題。

學(xué)校五育融合實(shí)踐尚面臨諸多問題與挑戰(zhàn)，我們希望通過五育融合理念拓寬課程通道，探索五育融通的課程“立交橋”，通過課程融合為學(xué)校教育做減法，解決知識邊界不斷擴(kuò)展與學(xué)校課程的有限承載力之間的矛盾、科技日新月異與學(xué)校課程知識更迭滯后的矛盾;為學(xué)生成長做加法和乘法，讓五育融合成為破解五育并舉難題的一種有益探索。

責(zé)任編輯丨龐 雪