鮮丹丹 黃冠 何江

摘? ?要：智能環(huán)境推動教學理念的創(chuàng)新和教學模式的改革，高校課堂教學改革成為當務之急，怎樣的教學理念和教學模式才能夠更好地調(diào)動當代大學生的學習興趣，提高學習動機，一直是高校教育需要思考的問題。文章根據(jù)現(xiàn)有高校教學現(xiàn)狀，將游戲化理念融入教學，依據(jù)游戲元素構建了游戲化理念下的翻轉課堂教學模式，利用游戲設計技術思想指導開發(fā)配套游戲化教學資源，并借助游戲機制組織開展教學，探究并驗證其對學生自我效能感及學習動機的影響。

關鍵詞：游戲化;翻轉課堂;自我效能感;學習動機

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2021）14-0006-07

一、引言

面向未來的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，著重利用現(xiàn)代技術推動創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革，重構傳統(tǒng)教育生態(tài)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的催化作用下，知識的載體將不再是書本那么簡單，各類數(shù)字學習資源（音頻、視頻等）、各類電子數(shù)字產(chǎn)品（平板、手機等）、各種學習方式（游戲化學習、翻轉課堂等）將有機結合成新型教育融媒體[1]。翻轉課堂教學模式已被廣泛應用。但在該模式下，如何充分調(diào)動學生的參與性，促進學生在課前主動學習、課中積極提問，做一個學習的主動者，依舊是一個值得深思的問題。

游戲化以具有較高的沉浸感和參與感得到社會的廣泛關注，相關研究表明[2][3]，游戲化能夠提高學生的學習動機和參與度。游戲化理念就是將游戲的元素用于教育教學之中，從而提高學生的參與度。游戲化理念剛好可以解決翻轉課堂的問題，兩者的結合形成了一種全新的教學模式，能夠提高學生的學習主動性和學習效率，同時也滿足了教育改革的發(fā)展要求。

目前，高校實踐類課程依舊普遍存在以教為主，學為輔的教學模式，雖有引入翻轉課堂的教學模式，但是仍存在教師難以把握課前學生對理論知識的掌握程度、缺乏團隊面對面討論時間、學生自我定位不準確、教學資源單一、缺乏趣味性等問題?；谝陨蠁栴}，本研究將在云班課智慧學習平臺支持下，依據(jù)游戲元素構建游戲化理念下的翻轉課堂教學模式，利用游戲設計技術思想指導開發(fā)配套游戲化教學資源，并借助游戲機制組織開展教學，探究并驗證其對學生自我效能感及學習動機的影響。

二、游戲化理念下的翻轉課堂定義

“游戲化（Gamifying）”線上系統(tǒng)最早可以追溯到1980年，埃塞克斯大學的教授、多人在線游戲的先驅理查德·巴特爾（Richard Bartle）率先提出這一概念，而第一次明確使用“游戲化”概念是在2003年[4]。對于游戲化的定義，當前學術界并沒有一個明確的界定，德特丁等認為“游戲化”是指在非游戲環(huán)境中使用游戲設計元素[5]。張靖等認為游戲化是在游戲框架的指導下，合理地運用游戲元素、游戲機制，通過影響用戶的行為，以期解決生活、工作、教學中的現(xiàn)實問題的一種設計方法、思維方式，與玩游戲無關[6]。根據(jù)以上學者的研究，筆者認為游戲化就是運用游戲元素、游戲設計技術、游戲機制等吸引學習者，并引導學習者解決問題的過程。

對翻轉課堂與游戲化的定義梳理后，本研究中游戲化理念的翻轉課堂就是在智能教學平臺的支持下，將游戲元素、游戲設計技術、游戲機制融入到課前、課中和課后三個階段的教學模式，即充分利用信息技術手段，結合智能教學平臺的特點及功能，將游戲元素融入翻轉課堂各個階段，從而構建游戲化理念的翻轉課堂教學流程，結合游戲設計技術思想設計開發(fā)配套游戲化教學資源，同時制定總的游戲規(guī)則，根據(jù)五種游戲機制——物理、內(nèi)部經(jīng)濟、漸進機制、戰(zhàn)術動機、社交互動[7]組織開展教學。

三、游戲化理念下的翻轉課堂設計策略

游戲化理念下的翻轉課堂以多種理論作為指導，從而形成多種游戲化設計策略。社會化學習理論指導設計目標策略，促使學習者觀察并內(nèi)化目標行為;心流理論指導教師連續(xù)不斷地調(diào)整挑戰(zhàn)的難度，促使挑戰(zhàn)難度合理，不太難或太容易，保持學習者興趣;操作性條件反射理論指導教師在游戲環(huán)節(jié)中恰當運用獎勵、經(jīng)驗值等保持學習者興趣;激勵理論指導教師在游戲設計中引起學生的注意，提供對學生有意義的信息，發(fā)出恰當?shù)奶魬?zhàn)，幫助學生建立必勝的信心，同時提供內(nèi)生和外驅動機;自我決定理論指導教師創(chuàng)設為學生提供提升自主、勝任、與他人關聯(lián)的感覺的機會;馬隆的內(nèi)生動機教學理論、萊佩爾的圍繞內(nèi)生動機教學設計理論以及學習的內(nèi)生動機分類理論指導教師創(chuàng)設挑戰(zhàn)、情景化、合作、競爭與認同的游戲化活動。

本研究中游戲化理念下的翻轉課堂教學模式擁有七大游戲核心元素作為設計策略：①目標的重點是讓玩家明確游戲的目的;②規(guī)則的重點是玩家在游戲中必須遵循的守則;③沖突、競爭與合作為游戲帶來新的刺激感，加強沉浸感;④時間的重點是給玩家一種緊迫感，具有促進作用;⑤獎賞結構的重點是為了加強玩家的代入感，提高玩家的成就感;⑥反饋的重點是指示正確的行為、思想或動作;⑦級別的重點是為了促進游戲空間條理化，玩家自由選擇。該模式將七大核心元素交叉融合，能夠讓學習者增加沉浸感，從被動變?yōu)橹鲃樱ぐl(fā)學習內(nèi)驅力，提高學習效率。

1.目標策略

目標是游戲的根本，游戲結束時就是目標是否達成之時。目標的簡單引入能夠為活動注入意志、專注和可度量的結果。目標必須是良構且良序的，才能夠使學習或游戲具有持久性。在本研究中，設立了最終目標以及一系列的過程目標，從而讓學習者從最基礎開始一步一步地走向終點，自身獲得電視編導的知識，同時利用小組合作完成最終的作品，成為作品編導之一。

2.規(guī)則策略

一個好的規(guī)則能夠促進玩家在游戲中對自身進行精準定位，逐漸找到新的樂趣。在本研究中，規(guī)則包含了操作規(guī)則以及教學規(guī)則。操作規(guī)則描述了學習者如何玩的規(guī)則，教學規(guī)則是本研究希望通過該游戲，學習者能夠習得并內(nèi)化的規(guī)則，即如何獲得經(jīng)驗值、為何會被扣除經(jīng)驗值等等。

3.沖突、競爭與合作策略

游戲中總是伴隨著沖突、競爭與合作。沖突促使游戲更具有情節(jié)化、曲折性;競爭既是玩家之間的競爭，也是玩家與自身之間的競爭;合作是和他人一起努力的行為，能夠達成彼此心儀和利益均沾的結果。在本研究中，沖突性體現(xiàn)在小組之間的沖突，小組之間隨機出題指定小組回答，制造矛盾沖突，共同探討知識;競爭性體現(xiàn)在整個過程之中，成員與成員之間、小組與小組之間，是否學習獲得高經(jīng)驗值，是否能夠搶答成功，是否能夠獲得好的裝備等;合作體現(xiàn)于小組內(nèi)，小組協(xié)作完成最終作品，如何有效組織組內(nèi)成員為難其他小組，如何協(xié)調(diào)小組內(nèi)成員時間安排等。

4.時間策略

時間在游戲中直接關系到游戲設計與游戲過程，最突出的作用是作為玩家行動的激勵因素。時間在任務分配的過程中是至關重要的。在本研究中，時間元素的應用首先體現(xiàn)于對完成任務時間的分配上，在規(guī)定時間內(nèi)提前完成任務可獲得同等級內(nèi)加分，超時完成任務經(jīng)驗值相對同等級將減分處理，從而拉開小組與小組之間的差距;其次體現(xiàn)于測試題，在規(guī)定時間內(nèi)完成答題，并公布用時、得分排行榜;再次體現(xiàn)于小組課堂討論，給學生留時間針對某個主題進行討論，教師在一旁指導，從而發(fā)揮學生的主體作用。

5.獎賞結構策略

獎賞結構是游戲不可或缺的角色，它能夠促進玩家更加融入游戲之中，加強代入感。在本研究中，獎賞結構主要包含經(jīng)驗值、裝備。針對經(jīng)驗值以及裝備，在游戲過程中，學習者可以隨時查看自己在整個班級中的游戲排位。與此同時，教師會在每月通過快閃的形式公布排行榜以及裝備升級名單，小組成員均達要求可獲得拍攝裝備的進一步升級。除此以外，學習者還可以掙得額外的技能和獎勵，可通過拓展任務獲得證章，從而吸引并激勵學習者。

6.反饋策略

反饋在游戲和學習之中都能夠喚起正確的行為、思想或行動。信息性反饋用于標志游戲中的一個反映、行為或活動的正確或錯誤的程度，指導學習者行動以達到正確的結果。在本研究中，學習者在完成任務后平臺及時反饋經(jīng)驗值增加與否，能夠獲得即時成就感。教師課堂對小組討論結果的反饋，有利于學習者對結果的進一步認識。在實操課程中，教師針對某個操作及時反饋有助于糾正學習者錯誤的行為，對任務的反饋有助于學習者再次修正。

7.級別策略

游戲有不同類型的級別，一是關卡或基于任務的結構，二是游戲難度?；谌蝿贞P卡的目的是為了讓游戲空間條理化與層次化。在本研究中，根據(jù)課程目標設置了五大關卡，從而使整個游戲過程具有清晰的脈絡，逐漸進入編導的世界。在本研究中設計了三種不同難度級別的互動入口——簡單、適中和高難，不同的難度級別能夠讓更多的玩家參與其中，從而獲得學習者的關注。針對不同難度的任務，學習者可以從不同難度、不同入口進行挑戰(zhàn)，學有余力的學習者可以挑戰(zhàn)更高層次的任務。

四、游戲化理念下的翻轉式教學模式

本研究以游戲化理念為指導，注重游戲化元素在翻轉課堂教學模式各個階段的應用，強化競爭與協(xié)作意識，保持學習者的學習興趣和動機，從而促進學生自我效能感與學習動機的提升。結合基本要素、支撐平臺在游戲化理念下的翻轉課堂的應用分析，筆者設計構建了游戲化理念下的翻轉課堂教學模式，如圖 1所示。

該模式的目標是在翻轉課堂教學模式中，融入游戲元素、游戲制度等游戲化理念，提升大學生自我效能感及學習動機。其具有三個階段：課前準備階段、課中活動設計階段、課后鞏固階段。

1.課前準備階段

（1）創(chuàng)設關卡、游戲規(guī)則，開發(fā)游戲化教學資源

在課程初始，教師對教學內(nèi)容進行分析之后，明確教學目標，根據(jù)教學內(nèi)容對課程整體進行規(guī)劃，創(chuàng)設良好的故事情節(jié)，依據(jù)游戲設計技術思想對各個關卡進行設計，制作游戲化理念的翻轉課堂支撐教學資源，如圖2所示，明確積分獲取方式，對徽章進行設計。

（2）根據(jù)學生反饋備課，確定課上內(nèi)容

備課是教師在充分學習課程，鉆研教學內(nèi)容和了解學生的基礎上，弄清教什么、如何教，并創(chuàng)造性地設計目的明確、方法適當?shù)慕虒W方案的過程。在該模式中，教師通過云班課發(fā)布教學資源，分析學生學習情況，找到學生課前學習中存在的疑難問題，根據(jù)學生反饋情況備課，使課堂教學更加貼近學生，促進了學生對知識的內(nèi)化，學生完成對知識有意義的建構。

（3）關卡任務引領，自主學習

在翻轉課堂情境下，培養(yǎng)學生的自主學習能力是關鍵的一步，它是促進學生對知識的理解，提高課堂效率的保障。在該模式下，加入了游戲元素——關卡后，學生可以通過多通道、多角度自由地進行學習，根據(jù)自身的知識儲備以及接受能力調(diào)整學習進度，并完成關卡挑戰(zhàn)。與此同時，學生在完成關卡任務后，可以通過平臺與教師進行交流，分享自己關于挑戰(zhàn)任務的心得或疑問，隨時反饋給教師，便于教師有針對性地備課。

2.課中知識內(nèi)化階段

（1）課前自主學習的情況與成果

學生課前自主學習的情況與成果是翻轉課堂課中知識內(nèi)化的關鍵，在該模式中，學生根據(jù)課前自主學習材料，以小組為單位，自主出測試題，隨機選擇小組進行測試，教師收集并發(fā)布測試題。該過程除了測試學生課前自主學習情況外，更重要是體現(xiàn)學生的主動性，對前期知識學習的回憶以及重新進行意義建構，從而更加深入地了解課前教學資源，帶著問題進行課堂學習。與此同時，小組之間相互混合式做題，有利于形成組間競爭意識，而良好的競爭意識有助于促進學生的學習動機。

（2）情境引導，講授新課

在該過程中，教師結合挑戰(zhàn)關卡，引入情境，對自主學習資源進一步補充講解，針對學生疑難問題進行分析，并引導學生進一步思考，組織學生在平臺上進行頭腦風暴并總結。

（3）探索與嘗試

學生進行頭腦風暴后，對知識有一定的新的理解，在此基礎上，教師結合新的情境發(fā)布任務，學生進行探索、嘗試解決問題。每個小組在該過程中可獲得教師的幫助，同時也可以獲得來自其他小組成員的幫助一次。與此同時，采用小組合作探究、組間競爭的方式，利用投票系統(tǒng)組織全班對該小組進行投票，并隨機挑選學生分享投票理由。在該過程中，可對投票結果進行分析，獲得票數(shù)最高者可獲得獎勵，票數(shù)過低則進行懲罰。

（4）投票與搶答

在設置投票與搶答環(huán)節(jié)的過程中，投票時間不宜過長，應對時間進行限制，利用學生的第一印象進行投票，時間的緊迫感在一定程度上能夠調(diào)動學生的學習積極性，同時引起學生的重點關注。在搶答環(huán)節(jié)中，在平臺上通過搖一搖或學生端自主搶答，給予學生刺激感與新鮮感。

（5）總結并發(fā)布課后挑戰(zhàn)

教師應組織學生在完成游戲任務后進行總結，學生自主總結在游戲過程中自己存在的不足以及收獲，以便完成知識的內(nèi)化和鞏固，最后教師根據(jù)學生的總結進行分析，并在平臺上發(fā)布課后挑戰(zhàn)。

3.課后鞏固階段

在課后，教師對整個教學過程進行總結反思找到不足，同時，整理學生課堂積分，并在平臺上發(fā)布實時排行榜，也可設計制作排行榜動畫在課堂中播放，促進學生積極參與游戲。學生在該階段完成課后挑戰(zhàn)，并進行下一個挑戰(zhàn)關卡。

游戲化元素貫穿了整個游戲化理念的翻轉課堂，具體如下：

（1）目標與闖關相結合

《電視教材編導與制作》課程教學目標是讓學生了解、掌握電視教材的編導過程以及制作過程，具有一定的影視鑒賞能力，同時具有拍攝、制作影視作品的操作能力。將課程內(nèi)容分為五個關卡，一個關卡設置一個教學目標，關卡內(nèi)均設有階段性目標，學生通過闖關完成階段性目標，一步一步到達最終目標。

（2）沖突、競爭、合作與分組、組間評分、經(jīng)驗值排行榜等結合

在云班課中設置挑戰(zhàn)小組，對學生進行分小組學習，形成小組合作關系，同時創(chuàng)設組間競爭，對小組任務采用組間評分的方式，設計小組經(jīng)驗值排行榜，促進學生團隊的良性競爭。

（3）獎賞結構與平臺經(jīng)驗值的結合

對每個觀察點、障礙區(qū)以及挑戰(zhàn)任務設置經(jīng)驗值，學生通過觀察點及完成挑戰(zhàn)任務后獲得經(jīng)驗值，且對經(jīng)驗值高低進行排序。

（4）級別與資源、活動功能的結合

級別分為關卡與游戲難度兩類，關卡與資源功能結合，即構建關卡并設置不同關卡名字，填充關卡內(nèi)的障礙區(qū)與觀察點，從而形成完整的游戲關卡。游戲難度與活動功能結合，在活動中設置任務/挑戰(zhàn)，并設置不同難度的任務挑戰(zhàn)，讓學生以小組或個人的形式完成。依據(jù)云班課的功能以及游戲化元素的結合，本研究構建了如圖 3所示的游戲化模型。

基于云班課平臺的游戲化模型包括兩個層，即呈現(xiàn)層與后臺層。呈現(xiàn)層包含資源界面與活動界面，在資源界面內(nèi)，主要是關卡信息，形成關卡、反饋、下一關卡的閉環(huán)。關卡中的內(nèi)容來源于關卡庫，關卡庫內(nèi)包含所有關卡的信息，如障礙區(qū)、觀察點等。學生通過關卡，教師將獲得反饋，能夠及時查看學生闖關情況，并提醒學生及時通過關卡。在活動界面中，設計了頭腦風暴，針對某一個專題學生各自發(fā)揮思想創(chuàng)意;投票可增強組間競爭關系，通過客觀的評價從而為每個小組作品打分等;測試促進形成個體之間的競爭關系，設置時間限制，答題最快、正確率最高者將獲得獎勵;任務/挑戰(zhàn)環(huán)節(jié)中設計了小組協(xié)作任務，也就是團隊挑戰(zhàn)，合理利用合作競爭游戲元素，從而增強學生的團隊協(xié)作能力。所有的反饋將匯總在反饋庫內(nèi)，作為教師課堂二次備課的重要素材。

后臺層包括學生和教師兩個方面，學生在后臺首先需要自行注冊，確認身份信息，其次根據(jù)自身知識能力進行闖關，闖關獲得相應的經(jīng)驗值。與此同時，參與任務/挑戰(zhàn)的小組互評，學習其他小組的優(yōu)點;教師需要根據(jù)學生闖關的反饋信息對知識點進行二次備課，在課中統(tǒng)計學生經(jīng)驗值，為學生任務/挑戰(zhàn)評分，根據(jù)相關獎懲條件進行相應的經(jīng)驗值調(diào)整，設計學生經(jīng)驗值排行榜以及裝備升級榜單。

五、游戲化理念下的翻轉課堂教學實踐研究

1.實踐方案

為檢驗游戲化理念下的翻轉課堂教學模式的適用性以及對學生自我效能感、學習動機的影響，筆者以《電視教材編導與制作》課程為例，開展游戲化理念下的翻轉課堂三輪行動研究。在實踐過程中收集相關數(shù)據(jù)進行分析，同時運用調(diào)查問卷和訪談法了解學生對新模式的認可度，以及分析學生自我效能感與學習動機的變化。

2.實施過程

本研究的研究對象是某師范大學教育技術學專業(yè)大二本科生，該階段學生已接觸過翻轉課堂教學，具備一定的自主學習能力。 游戲化理念下的翻轉課堂支持學生多通道、根據(jù)自身進展進行學習，更有助于學生滿足求知欲和獲取成就感。研究采用的是三輪行動研究，在每一輪行動研究中均依據(jù)游戲機制組織教學，創(chuàng)設總的游戲規(guī)則，同時采用以下游戲機制，如表1所示。

3.行動研究過程

本研究采用行動研究，從2018年10月到2019年12月，共進行三輪行動研究。第一輪行動研究探究游戲化理念下的翻轉課堂教學模式的平臺及學生對教學模式的適應性、接受度;第二輪行動研究探究游戲化理念下的翻轉課堂教學模式對學生自我效能感以及學習動機的影響，并探究該模式的改進方案;第三輪行動研究對前一輪實驗進行改進，驗證該模式對學生自我效能感以及學習動機的影響。具體行動研究過程如表2所示。

六、研究結果

1.80%的學生對游戲化理念下的翻轉課堂教學模式表示肯定

研究采用自編問卷調(diào)查，通過前期的預調(diào)查以及信效度分析，調(diào)查學生對新模式教學的滿意度以及改進建議。研究結果顯示，有80%的學生認為本輪翻轉課堂教學模式較好，游戲化教學資源豐富，課堂活動多樣。通過訪談，有學生提出了他們認為該模式下的教學中存在的問題，整個游戲的獎勵性是不足的，對相關問題還應進行深層次挖掘，在教學過程中使用的游戲化，與學生平時進行的游戲存在心理上的落差和技術上的不成熟以及平臺的局限性。

2.游戲化理念下的翻轉課堂對學生自我效能感有提升效果

針對游戲化理念下的翻轉課堂對學生自我效能感的影響，本研究采用由華中師范大學梁宇頌、周宗奎編制的學業(yè)自我效能感量表，該量表把學業(yè)自我效能感分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度[8]。在實驗前與實驗后進行測量，并對基本得分情況、前后測獨立樣本T檢驗。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析，學生學習能力自我效能感值、學習行為自我效能感值中間值所占百分比在增加，而低分值在減少，與此同時，學習行為自我效能感出現(xiàn)了高分，占1.3%;學業(yè)自我效能感量表的90—99分值所占百分比從3.2%增長為5.2%，40—49分值所占比例從2.2%降低為1.3%，降低了0.9%，中間值50—69分值所占比例從38.7%增長為44.2%。

而經(jīng)過獨立樣本T檢驗后（見表3），發(fā)現(xiàn)男生的學業(yè)自我效能感有顯著性增長，對比而言，女生的學業(yè)自我效能感并未呈現(xiàn)顯著性差異。訪談后發(fā)現(xiàn)是因為男生對游戲關卡有一定的熟悉度，會自覺遵守游戲規(guī)則，因此學習行為自我效能感得以提升，從而學業(yè)自我效能感也隨之提升。

3.游戲化理念下的翻轉課堂對學生學習動機有一定的提升效果

本研究中，對學生學習動機采用的是學習動機策略問卷（MSLQ）——動機問卷（在本研究中稱為學習動機問卷），該問卷由Pintrich、Paul R等人編制。對學習動機及其各維度前后測中各分數(shù)段進行分析，如表 4所示。內(nèi)驅動機中，男生在3.01—4.00分數(shù)段百分比從41.7%降低為31.0%，;女生的高分段6.01—7.00從2.0%增長為13.3%，表明女生的內(nèi)驅動機有所提高。外驅動機中，男生在5.01—6.00分數(shù)段從37.5%降低為17.3%，在6.01—7.00分數(shù)段增長了10.3%，女生得分則中分段減少，高分段增加，表明男生與女生的外驅動機均有所增強。任務價值中，男生在5.01—6.00分數(shù)段減少了10%左右，女生在該分數(shù)段增長了10%左右，表明男生在一輪實驗后，對任務的有用性及趣味性的評價變低了，而大部分女生則認為該任務挑戰(zhàn)具有一定的趣味性及有用性。學習信念中，男生的得分主要集中在中分段，其他無明顯差異，女生高分段明顯增加，表明女生學習信念有所提升，對學好本門課程更具有信心。考試焦慮部分男生、女生的低分段都有明顯增加，考試焦慮得分降低，表明學生學習本課課程的消極思維降低，能夠相對輕松地學習。

七、結論

本文針對高校游戲化理念下的翻轉課堂中學生自我效能感及學習動機的影響進行了分析，得出的結論是游戲化理念的翻轉課堂教學對大學生自我效能感及學習動機都具有一定的提升效果。學生自我效能感及學習動機不僅影響著學生的學習效果，而且影響著教師的職業(yè)成就感，學生具有較高的自我效能感及學習動機有利于教師職業(yè)發(fā)展。

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（編輯：李曉萍）