三全育人視域下高校專業(yè)課教師擔任班導師工作研究

陳磊磊 程佳雪

摘 ? ?要：專業(yè)課教師擔任班導師工作，是高校打通“三全育人最后一公里”系列難題中的關鍵一環(huán)，是高校立德樹人根本任務和三全育人工作的必然要求。文章根據(jù)專業(yè)課教師既有優(yōu)勢及專業(yè)性，通過確立專業(yè)課教師擔任班導師形式，構建其與全員育人主體之間的耦合機制，并提出班導師的選聘標準、配備調(diào)整、工作培訓、溝通平臺、考核激勵機制等，以期為專業(yè)課教師做好班導師工作提供重要保障和策略。

關鍵詞：三全育人;專業(yè)課教師;班導師;職責與機制;路徑與策略

中圖分類號：G641 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）08-0040-04

“三全育人”理念自2005年正式提出后，經(jīng)過多年的研究和發(fā)展，特別是2016年習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全員育人、全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”后，如何盡快推動三全育人，解決當前高校不斷增長的學生規(guī)模與新時代青年學生全面、個性化發(fā)展的需求之間的矛盾;如何盡快解決高校傳統(tǒng)日常管理無法滿足黨和國家對不斷提高的人才綜合素質(zhì)的要求之間的矛盾;如何充分調(diào)動和發(fā)揮高校專業(yè)課教師在全員育人過程中的積極性和主體作用，扭轉(zhuǎn)多年來高校部分專業(yè)課教師重“教書”、輕“育人”的局面，愈發(fā)成為高校三全育人工作中的突出問題。

筆者認為，高校專業(yè)課教師擔任班導師工作是破解高校全員育人有效銜接、全程全方位育人有機聯(lián)動、打通“三全育人最后一公里”系列難題中的關鍵一環(huán)[1]。

一、專業(yè)課教師擔任班導師工作是高校三全育人工作的必然要求

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，“所有課堂都有育人功能，不能把思想政治工作當做思想政治理論課的事，其他各門課程都要守好一段渠、種好責任田……使各類課程與思想政治課同向同行，形成協(xié)同效應”。“教書育人”是教師的本職，每一位教師在“教書”的同時，理應承擔著“育人”的職責。

當下，高校專業(yè)課教師受傳統(tǒng)慣性思維、社會輿論風氣、職稱晉升與業(yè)績考核等主客觀因素的影響，對學生專業(yè)知識技能傳授與思想政治教育同行同向沒有統(tǒng)一認識，往往更傾向于傳授學生以專業(yè)知識、實踐技能，而對學生的思想意識、行為模式、學習狀態(tài)、科研精神、學術誠信等方面關注較少。部分專業(yè)課教師較少深入研究、挖掘本專業(yè)教學過程中所蘊含的育人資源，重教書而輕育人、重完成教學任務而罔顧教育效果，在思想認識誤區(qū)的持久拉鋸和博弈中，消耗著個人“育人”的熱情與動力，直至主動抽身“育人”的隊列之外。

作為高校思想政治教育主體之一的黨政管理干部，一方面由于傳統(tǒng)慣性思維，認為專業(yè)課教師會自覺、主動地進行“教書”“育人”工作，而缺少關注和強調(diào);另一方面也確實很難量化專業(yè)課教師的“育人”范圍、功能和內(nèi)容。最后，基層學生管理主體就在彼此“臆想”中，導致育人意識模糊，在“默認”責任中，無意識地忽略了專業(yè)課教師的引領作用，加劇了專業(yè)課教師主動放棄“課堂思政”陣地建設，沒有形成有效的認識指引和意識提醒，“育人”思維慣性缺失，最終“育人失位”成為常態(tài)。同時，思想政治理論素養(yǎng)不足、處理學生思想問題缺乏經(jīng)驗和技巧、專項育人平臺不明確和對象泛化等次要因素，也愈發(fā)逼迫專業(yè)課教師“不得不”避開育人職責。

除專業(yè)課教師主觀上“思政育人失位”外，高校在行政管理和績效激勵制度上也有后天缺陷。部分高校以往不但較少有解決此問題的專項舉措，反而還有不少“妨礙”專業(yè)課教師進行“育人”的不利因素，比如教學工作量、教學成果、科研工作量等是專業(yè)課教師年終考評、職稱晉升、評獎評優(yōu)的可量化、關鍵性指標，而師德師風、思政育人實效等指標，由于種種原因，仍然停留在“底線”層面，沒有可以量化的標準和硬性的要求，專業(yè)課教師在分身乏術、顧此失彼的躑躅狀態(tài)中，加劇了普遍重“教書”而輕“育人”的嚴峻形勢。因此，筆者認為，在全員育人的基礎上，引入專業(yè)課教師擔任班導師工作制，作為“精準”“靶向”方案，打通全員育人的“最后一公里”。

二、專業(yè)課教師擔任班導師工作是高校落實立德樹人根本任務的必然要求

與專業(yè)課教師相比，高校思想政治課教師由于并不了解學生所學專業(yè)，僅憑課上問答的簡短交流，很難了解學生的實際需求;灌輸式理論教學方法又極易引起學生的抵觸心理;思想政治課與專業(yè)教育之間的嚴重脫節(jié)，也極容易導致思政課變成空談思想、道理，而無法引起學生共鳴。同時，學生自身普遍缺乏學習思政理論課程的興趣，低年級學生由于思政課程是必修課，學習目標大多是獲得學分，高年級學生普遍有1～2年時間沒有系統(tǒng)學習思政理論知識的經(jīng)歷，只有部分學生因考研、公務員等目的而被動地展開學習，主動學習思想政治內(nèi)容的學生并不多[2]。

作為高校黨政管理干部，尤其是輔導員來說，1：200的配備比例已經(jīng)遠遠不能滿足當代青年學生日益增長的對于自身全面、個性發(fā)展的需求，加上輔導員本身也常常被迫置身于高校學生獎勤助貸、綜合測評、心理健康教育與咨詢、就業(yè)指導與服務等學生日常管理事務中無法自拔的現(xiàn)狀，更遑論我國高等教育日益大眾化、普及化階段學生規(guī)模迅猛增加的情況下，高校輔導員配備往往不達標的現(xiàn)實情況，這些都讓高校立德樹人工作陷于課程相對被動、主體捉襟見肘、效果差強人意的窘境。

也正是有鑒于此，習近平總書記曾多次在不同場合中高屋建瓴地指出，各類課程必須與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應，甚至在全國范圍內(nèi)構建課程思政，這就意味著所有課程教師，尤其是專業(yè)課教師都應該主動挖掘課程中的思政資源，自覺承擔起育人的責任。筆者認為，適時引入“三全育人”的理念，尤其是首先發(fā)動“全員”，已經(jīng)成為高校更好地推進、落實立德樹人根本任務的必然要求，而專業(yè)課教師擔任班導師工作制就是完成這種必然要求、實現(xiàn)育人主體之間有效銜接的必然選擇。

三、專業(yè)課教師擔任班導師工作的可能性分析

除了教師職責和客觀環(huán)境需要外，專業(yè)課教師擔任班導師工作，主動參與“全員”育人工作既有自身的優(yōu)勢，也有現(xiàn)實的可能性，更有教學相長、反哺教學的好處。

與思想政治教師相似，專業(yè)課教師本身即具備責任心，能夠率先垂范、言傳身教，以良好的思想、道德、品質(zhì)和人格給大學生以潛移默化的影響，給學生心靈埋下真善美的種子，引導學生扣好人生第一粒扣子。不同的是，專業(yè)課教師有思政教師所無法比擬的學科背景優(yōu)勢。專業(yè)課教師既熟悉教學環(huán)節(jié)和教學規(guī)律，又了解該專業(yè)學習過程中的心理特點，與學生有很多共同語言，完全可以以“過來人”的經(jīng)驗或過往優(yōu)秀學生典型案例對學生進行引導，讓學生從心底產(chǎn)生共鳴，學生也更易于接受，因此，專業(yè)課教師在專業(yè)學科上擁有值得學生信任的基礎。

教學相長。在與學生緊密接觸的過程中，專業(yè)課教師能及時、精準地觀察到學生的動態(tài)，關注到學生的心理波動，結(jié)合具體情況因勢利導，注重人文關懷，滿足學生的個性化發(fā)展需求，運用個人的人格魅力、思想覺悟、示范作用代替簡單說教，在完成對學生知識傳授的同時，也有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，真正做到了“教書”與“育人”的統(tǒng)一[3]。師生在平等互信的關系下，更加容易達成共識，促使學生更加信任、喜歡與專業(yè)課教師進行交流。況且在大學四年中，專業(yè)課教師與學生接觸的時間最多，能夠完成及時指正、言傳身教、行動感召的教育目標。

施煜、劉薇、閆金龍等人的調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，也證實了筆者的觀點[2，4，5]。研究數(shù)據(jù)表明，專業(yè)課教師的學歷和職稱越高，大學生主動找其溝通交流的意愿越強，過半的學生更加樂于向?qū)I(yè)課教師求助，學生更渴望從經(jīng)驗豐富和有威望的專業(yè)課教師處，不僅學到學科專業(yè)知識，而且學到處事方式、思考方式和分析問題的方式，專業(yè)課教師通常也很樂意充當學生學習和成長過程中的人生導師和知心朋友。

進一步從教學相長層面來說，思想狀況、心理狀態(tài)、學習方法、職業(yè)規(guī)劃等都將直接影響到學生學習的態(tài)度和動機，專業(yè)課教師通過擔任班導師能夠更加了解自己所教的學生，及時調(diào)整自己的教學手段和教學內(nèi)容;信息化革命背景下，“弟子不必不如師”的緊迫感也日漸督促專業(yè)課教師要不斷提高自身專業(yè)研究的深度，掌握跨學科知識以增加知識廣度，鍛煉自己處理學生問題的能力，激勵自身不斷提升自身的綜合素養(yǎng)。

四、班導師及國內(nèi)專業(yè)課教師擔任班導師工作的現(xiàn)狀

專業(yè)課教師擔任班導師工作，既有高等教育落實立德樹人中心任務的必要性，也為當下高校盡快推進三全育人工作、“打通全員育人最后一公里”提供了現(xiàn)實可能性。那么，什么是導師制？

導師制起源于14世紀英國的牛津大學，經(jīng)過較長時間的理論探索與教育實踐，直至19世紀后期才逐步成熟[6]，后為世界諸多著名高校采用，并取得良好教育效果。牛津大學班導師的主要職責，是通過論文、讀書筆記、讀書摘要、討論等形式，督促學生進行獨立思考，比起傳授知識，導師更加注重培養(yǎng)學生獨立思考的能力、批判思維素養(yǎng)和批判思維意識，發(fā)展學生不斷應對現(xiàn)代社會層出不窮的新挑戰(zhàn)的能力，具有以培養(yǎng)學生的全面發(fā)展為目標、以關注學生的學習為教學過程、以平等合作的師生關系為基本特點等特征[7]。

誠如杜智萍所說，“他們是具有建構意識的評論者，幫助學生對信息進行分類整理;他們是某一學科領域的專家學者或是活躍于科研前沿的研究人員，能夠就某一問題與學生展開細致而深入的討論;他們是學生觀點的批判者，但同時又時刻要面對學生的種種質(zhì)疑;他們是學生學習的合作者，幫助學生了解專業(yè)課學習與以往學習的種種差異，不斷去接受新的學習觀念。在這樣的師生合作關系中，學生個人的努力遠比導師的指導更為重要。在導師輔導課上，學生和導師都‘無處藏身。學生不可能躲在他人身后以隱藏自己的無知，而導師也要時刻面對學生的發(fā)問和質(zhì)疑”[7]。這理應是我們引入并試行班導師的初衷。

然而，通過研究不難發(fā)現(xiàn)，當下部分高校的班導師在新生教育管理、學生思想政治教育、就業(yè)指導、學風建設、職業(yè)生涯規(guī)劃、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、心理健康教育等方面，都發(fā)揮著非常重要的作用[5]，國內(nèi)各大高校圍繞班導師制的配套實施方案也如雨后春筍般蔚為大觀，并且絕大多數(shù)方案都將專業(yè)課教師納入班導師工作的實施主體中，專業(yè)課教師一時間成了“萬金油”，不僅要從事教學科研工作，還要負責學生從入學教育到專業(yè)學習，從思想引導到人生規(guī)劃，從就業(yè)指導到心理健康等一系列工作，這明顯與牛津大學所倡導、實施的導師制“元典精神”存在很大差別，我們的“班導師制”名不副實，明顯是走了樣。

沒有專屬性質(zhì)、專業(yè)職責的工作約略等于沒有必要的工作。國內(nèi)有些高校在班導師工作的內(nèi)涵外延、職能要求、側(cè)重點等方面的泛化，約略可以等同，甚至是替代高校黨政管理的職能。這也就難怪曾有研究者詬病說，“本科生導師制在國內(nèi)高校偏離了牛津?qū)熤频馁|(zhì)的規(guī)定性，形式主義的特征使得它對于提升學生的批判思維素養(yǎng)沒有多少助益”[8]。

因此，筆者認為，高校目前只有將研究的目光聚焦到“專業(yè)課教師”擔任班導師工作上來，真正圍繞班導師工作制提供配套服務與制度保障，厘定專業(yè)課教師在班導師工作中的專屬性、職責性、側(cè)重點和與黨政管理干部之間的運行機制，才能真正打通“全員育人的最后一公里”，才能使班導師制真正在落實立德樹人根本任務過程中落地生根、開枝散葉，才能使我們的班導師在更國際的基礎上，更中國。

五、專業(yè)課教師擔任班導師工作的職責與路徑

專業(yè)課教師擔任班導師工作的主要職責，既要區(qū)別于黨政管理干部，尤其是輔導員的思想理論教育和價值引領、黨團和班級建設、學風建設等九大工作職責[9]，又要區(qū)別于傳統(tǒng)班主任更加關注班級整體建設、側(cè)重學生學習生活組織管理和指導的職能[10]。除了專業(yè)課教學、課程思政構建、師德師風表率、學風建設推行外，筆者認為專業(yè)課教師在擔任班導師工作中，重點就是要力爭回到牛津大學所提出的“導師制”內(nèi)涵與元典中去，在突出“專業(yè)性”的基礎上，實現(xiàn)“課程思政”“精準思政”“靶向思政”。

具體來說，專業(yè)課教師在擔任班導師工作過程中，主要做好學生入學專業(yè)介紹與教育工作，幫助學生認識學科的內(nèi)涵和外延，了解本科四年的專業(yè)培養(yǎng)方案與課程體系，尤其是要講解清楚高等數(shù)學、大學英語、大學物理等基礎課程與專業(yè)課程之間的聯(lián)系，有預見性地化解學生今后學習過程中可能存在的基礎課程無用的疑慮，讓學生對本學科有一個客觀的認識，制定相對明確的學業(yè)規(guī)劃，并根據(jù)實際情況不斷調(diào)整，盡量盡早避免、解決學生學非所愿的情況;介紹本學科專業(yè)的就業(yè)領域、就業(yè)方向、就業(yè)前景等，根據(jù)學生的實際情況，指導學生及早確立考研、出國或就業(yè)等目標，本科四年過程中適時調(diào)整，利用自身資源推薦專業(yè)對口的就業(yè)單位，提高學生就業(yè)質(zhì)量;指導學生開展專業(yè)性社會調(diào)研調(diào)查，協(xié)助學生制定調(diào)研提綱，最終形成調(diào)研報告;借助高校普遍推行的學分制體系，根據(jù)學生的興趣特點、能力專長、學業(yè)規(guī)劃和目標等，指導學生進行專業(yè)方向選擇、選課，因材施教，重拾論文寫作、讀書筆記、讀書摘要、主題討論等形式，指點學生學習方法，培育學生獨立思考能力、批評思維能力和意識;鼓勵學有余力的高年級學生加入課題組，以專題的形式加強學生思考問題的深度，從要求學生寫作課題文獻研究綜述和翻譯外文文獻開始，指引有能力的本科學生深入學科研究;指導學生參加專業(yè)競賽，組織專業(yè)學術教育講座，激發(fā)學有余力的本科生不斷有新的突破。

從班導師選聘的角度來講，專業(yè)課教師在師德師風優(yōu)秀的基礎上，還應該具有講師及以上職稱，要具有較豐富的專業(yè)知識和合理的知識結(jié)構，熟悉教育規(guī)律，熟悉本專業(yè)教學計劃和課程結(jié)構特點，具有專業(yè)學習指導能力。值得注意的是，良好的個人品質(zhì)非常重要，德才兼?zhèn)涞膶煵攀亲钚枰腫11]。從專業(yè)課教師配備班導師工作的比例上來講，筆者倡導的，主要是從建立在班建制基礎上的班導師開始，專業(yè)課教師與所帶學生之間配備比例，首先可以考慮在低年級中滿足班導師≥1∶40的比例，然后考慮從班導師的“點對面”，在條件允許的高年級中高質(zhì)量、有步驟地推進“點對點”（1∶10-12）進程[12]。

從組織形式上來說，專業(yè)課教師擔任班導師有全程導師制、年級導師制、高年級導師制、優(yōu)秀本科生導師制等多種形式[13]，伴隨著學生與導師接觸的增多和對導師的了解，班導師與學生在配備上應該有階段性調(diào)整，師生之間的雙向選擇可能是一種相對融通的辦法。

從培訓方面來說，學生的成長是全面、整體性的發(fā)展，專業(yè)課教師與學生之間肯定存在著年齡、閱歷、代溝、成長背景等諸多差異，因此，專業(yè)課教師要想做好班導師，除了扎實的專業(yè)技術知識儲備外，學校學院層面還應該加強對專業(yè)課教師思想政治教育理論知識、學生事務管理知識、學生就業(yè)指導知識、心理健康教育知識及形勢與政策知識等多方面的培訓，拓寬其知識面，為樹立班導師的權威形象助力。

從全員育人主體之間的有效銜接來說，學校學院層面要建立育人信息共享溝通交流“平臺”，促進全員育人工作的有機結(jié)合，形成信息化、系統(tǒng)性工程。平臺可以是“黨政聯(lián)席會”，也可以是“教學管理與學生管理一體化”等形式，專業(yè)課教師與黨政管理干部、輔導員等當面交流，對學生的相關信息互通有無，對班導師工作的方法進行交流，對涉及到的理論進行研討，對學生個案進行集中分析研判;平臺還可以是“網(wǎng)絡信息交流平臺”，充分利用第三次科學技術革命的成果，師生之間、師師之間通過“線上”，如微信、QQ、微博、第二課堂成績單系統(tǒng)等新媒體、信息化手段的溝通，共享最新的動態(tài)信息和政策導向，讓交流更加及時、更加便捷。

從學校行政管理考評、激勵政策、推進策略上來說，在條件允許的情況下，專業(yè)課教師擔任班導師工作也應該適當給與工作補貼，在班導師工作考評中獲得優(yōu)秀的專業(yè)課教師，是否可以適當減少其教學和科研工作量;不斷制定完善高校第二課堂制度，推進第二課堂學分制，為專業(yè)課教師參與第二課堂提供制度保障;在激勵政策上，學校學院可在評獎評優(yōu)、職稱晉升和崗位競聘中，優(yōu)先考慮擔任班導師工作，尤其是班導師工作相對優(yōu)秀的專業(yè)課教師，適當提高該工作在考評中的比重;在推進策略上，學校學院可以借助全國上下貫徹落實“不忘初心 牢記使命”主題教育的機會，動員專業(yè)課教師黨員、教授黨員等帶頭參與擔任班導師工作，動員新晉入職的青年教師擔任班導師等，從年級試點到學院推薦，再到學校鋪開，形成“虹吸效應”。

參考文獻：

[1]楊曉慧.高等教育“三全育人”：理論意蘊、現(xiàn)實難題與實踐? ? 路徑[J].中國高等教育，2018（18）.

[2]施煜，張春瑩，張偉玉，等.專業(yè)課教師發(fā)揮思想政治教育功? ? 能的實踐與思考——以工科專業(yè)為例[J].大學教育，2018（9）.

[3]李艷艷，姜暉.協(xié)同育人視域下專業(yè)教師在大學生思想政? ? 治教育中角色解析[J].高教學刊，2017（19）.

[4]劉薇.專業(yè)教師與思想政治工作者協(xié)同育人機制探討——? ? 基于湖北某高校的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)[J].管理觀察，2018（36）.

[5]閆金龍，黃介彬，黨威.大學生視野下班導師制度的實施效? ? 果調(diào)查[J].大學教育，2019（11）.

[6]杜智萍.19世紀以來牛津大學導師制發(fā)展研究[D].河北? ? 大學，2008.

[7]杜智萍.“以學生為中心”———牛津大學本科生導師制? ? 的一個質(zhì)量保障因素[J].河北大學學報（哲學社會科學版），? ? 2014（1）.

[8]何齊宗，蔡連玉.本科生導師制：形式主義與思想共識[J].高? ? 等教育研究，2012（1）.

[9]中華人民共和國教育部.普通高等學校輔導員隊伍建設? ? 規(guī)定[EB/OL].（2017-09-29）[2020-10-30].http：//www.? ? moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201709/t201709? ? 29_315781.html.

[10]曾玲，譚保華.班導師制與班主任制的比較分析[J].臺聲? ? ? 新視角，2005（1）.

[11]黃世虎.新時期高校班導師工作新思路探討[J].繼續(xù)教育? ? ? 研究，2008（8）.

[12]梁蓉.論班導師制的實施[D].四川師范大學，2010.

[13]韋衛(wèi)星，韋文山，農(nóng)亮勤，等.本科生教學實施導師制的研? ? ? 究與實踐[J].廣西民族學院學報（自然科學版），2004（4）.