摘 要：審美教化是基于美學(xué)，依托感性直觀方式和審美反思能力，通過(guò)培養(yǎng)共通感實(shí)現(xiàn)人的個(gè)體成長(zhǎng)、精神完善的過(guò)程。歷史具備獨(dú)特的審美價(jià)值，對(duì)歷史情境的審美再創(chuàng)造能促進(jìn)青少年學(xué)生的自省與反思，糾正人格發(fā)展上自我中心的不良傾向。歷史敘事文本追求真實(shí)性的原則能促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知的提升，其悲劇性的審美特征能提高學(xué)生的道德修養(yǎng)，促進(jìn)人格發(fā)展。從審美角度發(fā)掘歷史教學(xué)的教化價(jià)值，有益于青少年品德人格成長(zhǎng)，達(dá)到立德樹(shù)人之目的。

關(guān)鍵詞：歷史審美;教化;立德樹(shù)人

中圖分類號(hào)：G633.51?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-624X（2021）01-0004-03

一、審美教化的內(nèi)涵

黨的十八大報(bào)告提出，立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)。立德樹(shù)人工作的核心即道德教養(yǎng)和人格塑造，反映在教育實(shí)踐中往往就是對(duì)受教育者實(shí)施教化。西漢董仲舒說(shuō)：“夫萬(wàn)民之從利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也;教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務(wù)?！盵1] 由此觀之，傳統(tǒng)意義上的教化便是將道德規(guī)范自上而下，由內(nèi)而外地傳遞至人民心中，使之自發(fā)地以內(nèi)在的道德約束外在的行為舉止，從而“教化行而風(fēng)俗美”，令人民以道德自覺(jué)來(lái)主動(dòng)維持統(tǒng)治秩序，社會(huì)就可以穩(wěn)定有序地發(fā)展。

這種“上教而下化”的傳統(tǒng)教化觀念反映在當(dāng)前滲透德育的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，通常是由教師從學(xué)科內(nèi)容中尋覓道德范本，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)、模仿和遷移德行規(guī)范，以達(dá)到德行養(yǎng)成之目的。但這種德育方法與歷史學(xué)科教學(xué)的特性是否完全契合值得商榷。例如，有的教師為了達(dá)到“樹(shù)人”的效果，在歷史教學(xué)過(guò)程中無(wú)限突出和強(qiáng)調(diào)英雄偉人的功績(jī)、品格，對(duì)學(xué)生的提問(wèn)也變成了近乎千篇一律的“我們應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)XXX的什么精神？”抑或“XXX帶給我們什么樣的啟示？”此種德育滲透的教學(xué)實(shí)踐模式對(duì)于歷史課程立德樹(shù)人價(jià)值的認(rèn)識(shí)未免有簡(jiǎn)單化、片面化之嫌。因?yàn)槲覀儾荒苓^(guò)于簡(jiǎn)單地把歷史人物和現(xiàn)象同今日的道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)行嫁接起來(lái)。道德本身也是歷史性的產(chǎn)物，因此脫離歷史框架的限定，單純從歷史中去尋求現(xiàn)代道德觀念的比附違背了歷史學(xué)的原則。另外，建立在傳統(tǒng)教化觀念上的德育模式往往具有自上而下的規(guī)訓(xùn)色彩，通過(guò)單方面的灌輸來(lái)實(shí)現(xiàn)，這樣不僅忽視了歷史課程活潑生動(dòng)的育人優(yōu)勢(shì)，而且對(duì)尚處于心理逆反期的青少年學(xué)生而言，僅依賴于說(shuō)教、示范進(jìn)行灌輸?shù)牡掠齼?nèi)容能否得到他們的認(rèn)同，是否會(huì)在其思想情感中實(shí)現(xiàn)內(nèi)化從而真正實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的目標(biāo)，其效果恐怕要打一個(gè)問(wèn)號(hào)。

立德樹(shù)人的任務(wù)要求是要解決培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題，因此德育就不能僅滿足于提供一種外在育人的社會(huì)規(guī)范，更應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)教育對(duì)象的人格成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)其倫理精神的完善與和諧為目標(biāo)，進(jìn)而達(dá)成人類群體與個(gè)體的幸福。顯而易見(jiàn)，如果僅僅將道德規(guī)范作為一種外在的價(jià)值，通過(guò)灌輸說(shuō)教的形式強(qiáng)制教育對(duì)象接受并不能達(dá)到這一目的。因此有必要重新審視教化的內(nèi)涵。無(wú)獨(dú)有偶，德國(guó)人文主義和古典哲學(xué)傳統(tǒng)中也發(fā)展出了“教化”的概念，德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾將其定義為“人類發(fā)展自己的天賦和能力的特有方式” [2] 。伽達(dá)默爾借評(píng)述黑格爾厘清了教化的目標(biāo)：“人類教化的一般本質(zhì)就是使自身成為一個(gè)普遍的精神存在。誰(shuí)沉湎于個(gè)別性，誰(shuí)就是未受教化的……教化作為向普遍性的提升，乃是人類的一項(xiàng)使命。它要求為了普遍性而舍棄特殊性?！? [3]可見(jiàn)教化的目標(biāo)是使受教育者完成社會(huì)化，但人的社會(huì)化并不是簡(jiǎn)單地以作為社會(huì)普遍規(guī)范的道德去壓制、取消受教育者的個(gè)性，而是促進(jìn)受教育者個(gè)體的成長(zhǎng)以實(shí)現(xiàn)個(gè)性與社會(huì)共同性的和諧：“在異己的東西里認(rèn)識(shí)自身，在異己的東西里感到是在自己的家?！?[4]? 教化的本質(zhì)是促使受教育的個(gè)體學(xué)習(xí)外界以彌補(bǔ)自身的不足，通過(guò)同化吸收而構(gòu)成自己的新的成分。教化的異化—同化過(guò)程就是不斷揚(yáng)棄自身同時(shí)又發(fā)展自身，最終達(dá)到自我個(gè)體的和諧完滿，走向社會(huì)共通性的過(guò)程。

基于對(duì)教化的全新認(rèn)識(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)歷史課程對(duì)青少年獨(dú)到的教化價(jià)值體現(xiàn)在兩點(diǎn)：其一，從學(xué)科角度，歷史作為一門關(guān)注人類生活全部方面的“總體人學(xué)”，更多的是展現(xiàn)人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程的本質(zhì)與普遍性，有利于青少年學(xué)生擺脫個(gè)體的狹隘性，發(fā)展提升自我;其二，也是經(jīng)常被忽視的一點(diǎn)，歷史敘事、歷史情境往往具有相當(dāng)強(qiáng)烈的情感力量，而且可以最感性的方式為人所感知。例如，古人便認(rèn)識(shí)到讀史可令人動(dòng)情悅性，乃至留下以《漢書(shū)》佐酒的逸事美談?，F(xiàn)代心理學(xué)研究則指出，從道德觀念的接受至道德行為的發(fā)生之間，需要情緒和情感的內(nèi)驅(qū)力作為推動(dòng)力量。而若情感發(fā)展到其高級(jí)形態(tài)如美感、道德感，會(huì)促使個(gè)體的道德行為越發(fā)持久和強(qiáng)烈，對(duì)道德觀念從純粹的理性認(rèn)知發(fā)展為心理認(rèn)同，最終形成道德意志和道德信仰。在情感的力量之下，主體較容易對(duì)自身展開(kāi)反思，愿意接受新的道德認(rèn)知，經(jīng)過(guò)內(nèi)化，養(yǎng)成提升自身的德行。此種效果是單純從理性層面展開(kāi)道德教育所難以企及的。

為了在情感或者說(shuō)是感性層面把握歷史的教化功能，我們需要借助美學(xué)。美學(xué)，或曰感性學(xué)，研究表明，感性和情感因素看似主觀，實(shí)際上卻能超越個(gè)體的狹隘性而達(dá)到普遍性的高度?？档聦?duì)美的鑒賞判斷是“伴隨著對(duì)每個(gè)別人都來(lái)贊同的要求而使人喜歡，內(nèi)心同時(shí)意識(shí)到自己的某種高貴化和對(duì)感官印象的愉快的單純感受性的超升，并對(duì)別人也按照他們判斷力的類似準(zhǔn)則來(lái)估量其價(jià)值”? [5]。實(shí)質(zhì)就指出了審美判斷能超越單純的感官愉快而提升人的素養(yǎng)，具有通過(guò)獲得普遍贊同而追求精神價(jià)值的共通性。審美由此具備了通過(guò)感性因素對(duì)人進(jìn)行教化的功能，我們應(yīng)當(dāng)在歷史教育中予以重視并著力發(fā)掘。

二、以對(duì)歷史情境的審美開(kāi)啟個(gè)體自省與反思

“審美從機(jī)制上來(lái)說(shuō)，是通過(guò)全部感性能力對(duì)對(duì)象進(jìn)行感知與直觀，并以生命體驗(yàn)為基礎(chǔ)、通過(guò)交感反思獲得反思愉悅。”[6]從這一點(diǎn)看，不僅審美教育是通過(guò)歷史課程實(shí)現(xiàn)教化的重要手段，歷史認(rèn)識(shí)本身就具備獨(dú)到的審美屬性。歷史學(xué)所認(rèn)知的對(duì)象并非當(dāng)下的存在，正如史學(xué)家張蔭麟所言：“世界之壯觀，足以陶瀹吾人之性靈而開(kāi)拓吾人之心胸者，不唯在其當(dāng)前所展陳，抑亦在其過(guò)去之重構(gòu)?！?[7]史事本身已經(jīng)消逝于時(shí)間長(zhǎng)河之中，“當(dāng)前所展陳”者如文物、遺址，雖只是歲月消磨下遺存，但能直觀地使人感受到時(shí)間流逝造成的距離感和疏離感，從而激發(fā)認(rèn)知主體撫今追昔的強(qiáng)烈情感。情感進(jìn)一步激發(fā)主體的聯(lián)想和想象，憑借想象力進(jìn)行“過(guò)去之重構(gòu)”，塑造出富有細(xì)節(jié)和畫(huà)面感的歷史情境。所謂懷古憑吊，詠史興嘆，本質(zhì)上都是由歷史遺存物而激發(fā)情感，由情感而催生想象重構(gòu)歷史情境，這種感知?dú)v史之美的方式，體現(xiàn)出歷史審美獨(dú)一無(wú)二的再創(chuàng)造性。

吉本登臨卡匹托里山，追憶羅馬昔日的輝煌而發(fā)出慨嘆：“凱旋的道路消失在葡萄藤蔓之中，元老們的座席埋沒(méi)于糞堆之下?！碧K軾游歷赤壁，感慨豪杰功業(yè)轉(zhuǎn)瞬即逝：“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩(shī)，固一世之雄也，而今安在哉？”可見(jiàn)通過(guò)想象再創(chuàng)造的歷史盛景越是廣闊豐富，與現(xiàn)存遺留物的對(duì)比往往也就越發(fā)強(qiáng)烈。意識(shí)到顯赫一時(shí)的英雄偉業(yè)尚且在歲月光陰下消亡，作為審美主體的人由此也開(kāi)始反思自身的存在，認(rèn)識(shí)到自身相對(duì)于宏大歷史的局限。“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”，作為客體歷史時(shí)空的無(wú)限性、廣泛性與自我主體存在的短暫性、有限性所構(gòu)成的對(duì)立反差，給人以巨大的情感沖擊，歷史的蒼涼感與沉重的悲感意識(shí)油然而生。

作為個(gè)體的人面對(duì)無(wú)限歷史長(zhǎng)河而滋生的悲劇意識(shí)絕不是導(dǎo)向虛無(wú)的消極情緒，相反它對(duì)當(dāng)今青少年的人格養(yǎng)成有著積極的教化價(jià)值。在物質(zhì)財(cái)富越發(fā)豐富，社會(huì)發(fā)展迅速的當(dāng)下，社會(huì)結(jié)構(gòu)的演變趨向于扁平化、原子化，社會(huì)思潮推崇多元化、個(gè)性化，往往導(dǎo)致青少年學(xué)生在人格養(yǎng)成領(lǐng)域較易出現(xiàn)自我中心主義的傾向。這一不良傾向在當(dāng)今青少年中頗為普遍，亟須以精神上的自省實(shí)施糾正，否則難免在自我認(rèn)知上出現(xiàn)偏差，過(guò)分自負(fù)甚至唯我獨(dú)尊，造成心理偏執(zhí)和人際交往關(guān)系的緊張，終致人格發(fā)育趨于病態(tài)。

立德樹(shù)人意味著我們?cè)诮逃斜仨毎雅嘤∪烁駭[在第一位。面對(duì)教育當(dāng)代青少年如何“認(rèn)識(shí)你自己”的問(wèn)題，基于審美創(chuàng)造的直觀感受，歷史時(shí)空的廣闊與作為個(gè)體的人之自身渺小有限這一矛盾，投射于青少年學(xué)生的心靈上其震撼力不言而喻，受其感染，人會(huì)逐漸走出自我迷戀和自大張狂的不健康心理狀態(tài)。蒼茫曠遠(yuǎn)的歷史悲感令人情感激蕩，引發(fā)反思性的審美愉悅，也就此改變著人的自我認(rèn)知與定位。誠(chéng)如伯克所言：“在我們的所有觀念之中，最能感動(dòng)人的莫過(guò)于永恒和無(wú)限，但我們知之甚少的也莫過(guò)于永恒和無(wú)限。” [8] 以歷史情境為審美客體的教化價(jià)值，正是在追逐和感受歷史時(shí)空的無(wú)限永恒性中呈現(xiàn)出來(lái)。教師如能在歷史教育中引導(dǎo)青少年學(xué)生運(yùn)用審美的創(chuàng)造想象去重構(gòu)歷史場(chǎng)景，通過(guò)感性的直觀去面對(duì)浩渺壯闊的歷史時(shí)空，精神上的震撼可以帶來(lái)自我審視與反思，逐步擺脫自我中心、盲目自大的心理狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生憑借歷史審美賦予的精神自省能力獲得正確的自我認(rèn)識(shí)，也就會(huì)進(jìn)一步從恢宏壯麗的歷史圖景中汲取自我?jiàn)^進(jìn)的力量，從而邁開(kāi)教化的步伐，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的成長(zhǎng)，逐步走向人格的完善。

三、真實(shí)性作為歷史敘事的審美教化基礎(chǔ)

從教學(xué)實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，不少青少年學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣是從“故事”開(kāi)始的。歷史的敘事文本中包括了大量矛盾沖突，富于情節(jié)性和戲劇性，因此歷史敘事經(jīng)常被認(rèn)為與文學(xué)作品的敘事有著近似的審美特性。然而作為一種敘事結(jié)構(gòu)，真實(shí)性是歷史敘事與文學(xué)敘事最大的區(qū)別。文學(xué)敘事允許將對(duì)美的追求置于對(duì)真的追求之上，可以虛構(gòu)的形象和情節(jié)喚起受眾的想象和共情，獲得心理愉悅進(jìn)而產(chǎn)生審美感受。歷史敘事則不然，推崇以審美眼光看待歷史的羅素曾說(shuō)：“甚至從最純粹的藝術(shù)觀點(diǎn)來(lái)看，除非歷史學(xué)家盡最大努力來(lái)保持對(duì)事實(shí)的忠實(shí)，否則歷史學(xué)就不值得稱贊?！盵9]? 歷史敘事以追求真實(shí)性為首要原則。歷史事件和歷史人物都是特定時(shí)空里的真實(shí)存在，即便寫(xiě)作時(shí)為彌補(bǔ)史料不足而采取想象完成敘事，史家也必須保證其想象建立在證據(jù)基礎(chǔ)上，是按照歷史邏輯，符合史學(xué)實(shí)證原則的“想象還原”和歷史性重構(gòu)。所以，歷史敘事的審美價(jià)值建立在求真求實(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)真與美的統(tǒng)一。

追求真實(shí)性的原則非但無(wú)損歷史敘事的審美價(jià)值，而且有所增益。張蔭麟說(shuō)：“歷史者，一宇宙的戲劇也。創(chuàng)造與毀滅之接踵而迭更，光明與黑暗之握吭而搏斗，一切文人之所虛構(gòu)，歌臺(tái)上所扮演，孰有轟烈莊嚴(yán)于是者耶 ？” [10]由于其真實(shí)存在的根基，歷史敘事給予主體的感受在可信度和展示現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性方面，較虛構(gòu)作品更勝一籌。歷史人物在歷史潮流中的遭逢際遇，也因其真實(shí)性而會(huì)對(duì)認(rèn)識(shí)主體造成“轟烈莊嚴(yán)”的感受，容易引發(fā)主體的情感共鳴。歷史敘事文本因?yàn)槿鐚?shí)記載了歷史人物多面的人格和事件復(fù)雜多變的本來(lái)面目，它所呈現(xiàn)的形象因此而具備了審美范疇上的多元性，在歷史敘事中“甚至罪惡和道德缺陷有時(shí)也具有某種崇高或美的特征” [11] 。

歷史敘事在求真的基礎(chǔ)上追尋真與美的統(tǒng)一、真與善的統(tǒng)一。歷史真實(shí)性同樣也是構(gòu)建歷史教育德育功能的基礎(chǔ)。以往的歷史學(xué)科德育往往片面挖掘英雄偉人、歷史事件的道德模范價(jià)值，一味強(qiáng)調(diào)其正面示范作用，結(jié)果學(xué)生未必樂(lè)意接受。究其原因，回避或者忽視了歷史敘事復(fù)雜的原貌，根本上是違背歷史的真實(shí)性原則的。基于真實(shí)性原則，歷史敘事文本所呈現(xiàn)的并不僅限于通常意義上的善與美，歷史從不諱言惡與丑——經(jīng)濟(jì)上的剝削與壓迫，政治上的陰謀與傾軋，思想上的迷信與迫害，乃至血淋淋的戰(zhàn)爭(zhēng)和屠殺在史書(shū)記載中比比皆是。從表面上看，呈現(xiàn)這些血腥罪惡已經(jīng)遠(yuǎn)離一般意義上的美善，但基于“不虛美，不隱惡”的史學(xué)原則，展現(xiàn)歷史上真實(shí)的丑與惡，比對(duì)歷史的田園牧歌式浪漫幻想更接近美善的本質(zhì)，對(duì)于青少年的德行和人格養(yǎng)成的價(jià)值也超過(guò)了單純的正面示范和說(shuō)教。

根據(jù)柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論，中學(xué)生普遍還處于風(fēng)俗道德水平，個(gè)體在逐步內(nèi)化現(xiàn)行社會(huì)道德準(zhǔn)則的同時(shí)，不免過(guò)于單純地看待現(xiàn)行道德和社會(huì)風(fēng)俗，未能體察其背后的倫理基礎(chǔ)，也即人類社會(huì)的普遍精神與共通感問(wèn)題。當(dāng)面對(duì)真實(shí)的歷史敘事中善惡交織，美丑共生，甚至歷史的進(jìn)步常常不得不依賴于“罪惡和道德缺陷”作為杠桿去推動(dòng)，這種人類發(fā)展進(jìn)程內(nèi)在的矛盾所構(gòu)成的悲劇性會(huì)沖擊乃至動(dòng)搖青少年學(xué)生過(guò)于簡(jiǎn)單的道德認(rèn)知，推動(dòng)他們向更高的德行水平發(fā)展。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)彼得一世改革事跡的同時(shí)，也了解到他為打擊保守勢(shì)力而下令處死親生兒子，由此感受作為君主推動(dòng)國(guó)家改革的任務(wù)同家庭倫理、父子親情之間的尖銳矛盾。此種激烈的道德沖突問(wèn)題在撼動(dòng)學(xué)生情感的同時(shí)也會(huì)促進(jìn)其積極思考，對(duì)道德準(zhǔn)則獲得更理性、深入的認(rèn)識(shí)。比起純粹頌揚(yáng)彼得一世“不畏艱難實(shí)施改革”的精神，這對(duì)學(xué)生道德素養(yǎng)發(fā)展和深化的效果會(huì)顯著得多。

在教學(xué)中展現(xiàn)真實(shí)歷史的復(fù)雜性可以打破青少年學(xué)生對(duì)道德原有的庸常認(rèn)知，為教化的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造契機(jī)。我們應(yīng)當(dāng)注意到這種契機(jī)也建立在歷史真實(shí)所帶來(lái)的獨(dú)特審美感受之上。歷史敘事文本如實(shí)呈現(xiàn)人類發(fā)展進(jìn)程中善與惡的復(fù)雜糾葛，毫不諱言具有高尚品德和情操的歷史人物在斗爭(zhēng)中會(huì)走向失敗乃至被毀滅，在審美范疇上呈現(xiàn)出鮮明的悲劇特征。如果教師能從悲劇審美的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生坦然面對(duì)歷史中真實(shí)存在的丑惡部分，一方面以歷史理性之精神承認(rèn)人類歷史進(jìn)程中存在著“必要之惡”，同時(shí)又對(duì)犧牲在歷史女神凱旋戰(zhàn)車車輪下“堆積如山的尸體”給予理解的同情和人道的關(guān)懷。那么青少年學(xué)生面對(duì)歷史中客觀存在的丑惡就不會(huì)僅從本能出發(fā)而厭惡遁避，走向歷史虛無(wú)主義，相反悲劇性審美意蘊(yùn)在造成欣賞主體心靈戰(zhàn)栗，喚起憐憫與良知的同時(shí)，也會(huì)陶冶青少年學(xué)生的情操，賦予他們強(qiáng)大而深厚的德行力量。

處于中學(xué)階段的青少年思維靈活，情感細(xì)膩，想象力豐富，審美活動(dòng)注重直觀感性，以生命體驗(yàn)和情感感受喚起理性反思非常契合他們心理發(fā)展的特征。歷史擁有意蘊(yùn)豐富、獨(dú)具特色的審美內(nèi)涵，如果教師在教學(xué)中善加運(yùn)用，就有助于引導(dǎo)青少年學(xué)生完成精神教化，滋養(yǎng)其品德人格，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的教育目標(biāo)。

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作者簡(jiǎn)介：許含光（1983— ），男，上海人，本科。