【摘要】本文探究了非英語專業(yè)學(xué)生英語聽說焦慮狀況及自我調(diào)節(jié)策略，包括焦慮產(chǎn)生的原因、表現(xiàn)情況及面對焦慮所采取的各種應(yīng)對方式。結(jié)果表明：研究對象聽說焦慮源于聽說課堂和口語測試，焦慮產(chǎn)生的原因和學(xué)習(xí)情景及學(xué)習(xí)者自身有關(guān)，前者大于后者。研究對象因焦慮調(diào)節(jié)方法呈多樣化狀態(tài)，以積極調(diào)節(jié)策略為主。

【關(guān)鍵詞】高職學(xué)生;聽說焦慮;調(diào)節(jié)策略

【作者簡介】沈曉平，女，桂林旅游學(xué)院外國語學(xué)院，講師，研究方向：英語教育、文化翻譯。

【基金項目】2018年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目“高職非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮及應(yīng)對策略研究” （立項編號：GXGZJG2018A049）。

一、引言

焦慮指一種不安、挫敗、自我懷疑、憂慮和擔(dān)憂的情感狀態(tài)（Brown， 2017）。

外語學(xué)習(xí)焦慮指“學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)過程的獨特性而產(chǎn)生的與課堂外語學(xué)習(xí)有關(guān)、獨特而復(fù)雜的自我意識、信念、情感及行為”（Horwitz& Cope， 1986）。Horwitz& Cope（1986）提出，學(xué)習(xí)焦慮可以測量，并編制了外語學(xué)習(xí)焦慮測量表（FLCAS），將語言學(xué)習(xí)焦慮研究推向了一個新階段。該量表已被廣泛證實可靠有效 （Aida，1994）。Kondo & Yang （2004） 指出，外語學(xué)習(xí)焦慮研究從焦慮主體的心理、信念與行為等多維視角入手有助于更完整地認(rèn)識焦慮現(xiàn)象。我國有關(guān)焦慮的研究自20 世紀(jì)80 年代后期以來持續(xù)至今，2000 年之后此類研究成為熱點（施渝、徐錦芬，2013）。然而，國內(nèi)研究對學(xué)習(xí)者自我焦慮調(diào)節(jié)策略關(guān)注較少（徐錦芬、寇金南，2015）。本研究旨在了解學(xué)習(xí)者的聽說焦慮現(xiàn)狀及其應(yīng)對焦慮所采取的策略，為緩解學(xué)習(xí)者焦慮和優(yōu)化英語教學(xué)提供參考。

二、研究對象焦慮表現(xiàn)及原因

1. 本研究前期研究回顧和概述：前期研究中，調(diào)查者以問卷調(diào)查、訪談等方式探究了某高校非英語專業(yè)高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮情況。調(diào)查結(jié)果表明，研究對象整體經(jīng)歷中高度英語學(xué)習(xí)焦慮。其中，測試焦慮和交際焦慮處于中等及以上程度的比例最高，負(fù)面評價焦慮和課堂學(xué)習(xí)焦慮中高程度所占比例略低。在英語聽、說、讀、寫、譯這幾項技能中，聽說方面的焦慮最為明顯，貫穿以上所說的四個維度?；诖搜芯拷Y(jié)果，本研究以90名高職學(xué)生為研究對象（男生16名，女生74名），英語學(xué)習(xí)年限為6-9年（其中，中專生源英語學(xué)習(xí)年限為6年），進(jìn)一步探究研究對象的聽說焦慮情況，旨在探討如何幫助學(xué)生緩解焦慮，優(yōu)化教學(xué)。本研究主要采用焦點小組訪談方式、個案訪談及課堂觀察方式。前者主要以大學(xué)英語課中原有的分組為基礎(chǔ)，訪談主持人均為本研究所屬的同一課題組成員。個案訪談以不同聽說能力和焦慮程度為挑選依據(jù)。課堂觀察主要利用學(xué)校、部門和教研室的聽課安排進(jìn)行。主要研究問題包括：（1）研究對象聽說焦慮來源、原因、自我調(diào)節(jié)策略及如何降低焦慮，優(yōu)化學(xué)習(xí)和生活。

2. 英語聽說焦慮來源、表現(xiàn)及原因分析。聽說焦慮主要產(chǎn)生于課堂聽說活動和聽說測試。研究對象沒有提及課外交際焦慮，這與他們課外較少使用英語有關(guān)。其中，聽說課程測試引起焦慮的人數(shù)最多（80%，n=71），我們認(rèn)為這與考試不合格會帶來系列嚴(yán)重后果有關(guān)。課堂焦慮主要與學(xué)習(xí)情境因素有關(guān)，如課程水平（難度）、課程組織、課堂活動、教師行為和態(tài)度及學(xué)習(xí)者之間的互動等（Oxford，1999）。研究對象認(rèn)為課堂上的系列口語交流活動都易產(chǎn)生焦慮，尤其是對所談?wù)摰脑掝}不熟悉時（78%， n=70）、聽不懂對方時（66.7%， n=60）、不能使自己被對方聽懂時（58.9%， n=53）、在課堂活動中被點名回答問題時（58.9%， n=53）。而對于一些可以事先有所準(zhǔn)備的活動，研究對象則表示會覺得輕松一些，沒有那么焦慮。比如，認(rèn)為在同學(xué)面前作口頭陳述（值日報告）會焦慮的只有40%。

聽說焦慮產(chǎn)生的原因與學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者有關(guān)。首先，研究對象英語基礎(chǔ)較弱。入學(xué)成績和課堂觀察表明高職學(xué)生英語基礎(chǔ)明顯低于本校本科生，如詞匯量較小、語法知識掌握不牢、聽說能力較弱。其次，自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。相比高中時期，大學(xué)英語課程課時數(shù)明顯降低。因此，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和課后學(xué)習(xí)尤為關(guān)鍵。然而，約60%的學(xué)生表示課后英語學(xué)習(xí)時間僅限于完成英語作業(yè)。此外，研究對象對英語聽說能力的認(rèn)知較片面。研究對象雖迫切想提高自己的英語聽說能力，但英語學(xué)習(xí)方法依然沿襲以前的一些方法，如識記單詞及背語法，課后聽說練習(xí)和實踐較少。比較有趣的是訪談剛開始討論的幾乎全是學(xué)習(xí)者因素，這可能是因為訪談主持人是教師，學(xué)生出于禮貌或稍有顧忌因而沒提及。隨著訪談的進(jìn)行，學(xué)習(xí)情境因素討論增多。如，教材難度增大，如詞匯增多、長句復(fù)合句增多、語言知識重點難點增多。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生不能跟上教師的進(jìn)度。此外，教師授課使用英語較多也是一個主要原因。如，有2個中專生源學(xué)生表示大學(xué)英語教師授課使用英語頻率及時間大幅超過以前中專階段的英語課堂。

三、聽說學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)節(jié)策略

調(diào)查表明，學(xué)生應(yīng)對焦慮的方法方式多樣化。本研究參考徐錦芬、寇金南（2015）的焦慮自我調(diào)節(jié)策略分類，將學(xué)生焦慮自我調(diào)節(jié)策略類型分為五類：增強(qiáng)自信心，提升自我效能（52%， n=47.2）;積極行動，解決問題（45.6%， n=41）;尋求幫助，轉(zhuǎn)移注意力（61%， n=55）; 保持現(xiàn)狀（13.4%， n=12.5）;回避現(xiàn)實（15.6%， n=14）。其中，積極調(diào)節(jié)策略所占比例高于消極策略。如超過六成的調(diào)查者表示自己向老師和同學(xué)尋求過幫助。比如，學(xué)生A說：“我們都有老師的QQ和郵箱地址。我經(jīng)常在課后向老師請教英語學(xué)習(xí)方法，老師總是有求必應(yīng)，還經(jīng)常安慰鼓勵我們，慢慢地回答問題就沒那么緊張了?！睂W(xué)生B說，他去過學(xué)校心理輔導(dǎo)室，剛開始去的時候有點猶豫，去了之后覺得心情放松了，對焦慮的認(rèn)識也變清晰了。約45.6%的研究對象認(rèn)為解除焦慮的最好辦法就是積極行動、解決問題。很多學(xué)生都提到提前熟悉上課內(nèi)容是最實用的方法。同學(xué)C說：“我會先搜索每個單元的相關(guān)資料，熟悉單元內(nèi)容，有（英語）課的那天我總會提早到教室朗讀相關(guān)詞匯。這樣上課基本都能聽懂，而且等到老師提問或者讓我們做口語練習(xí)時，因為我已有所準(zhǔn)備，也就不怎么緊張了?！痹鰪?qiáng)自信心、提升自我效能也是不少學(xué)生的應(yīng)對策略，約為52%。其中，學(xué)生D認(rèn)為給予自己積極的暗示是應(yīng)對焦慮的最好方法。他說：“我發(fā)音不好，經(jīng)?；煜齨和l、w和v的發(fā)音。以前只要老師提問我就開始緊張，回答問題后時經(jīng)常滿頭大汗。但我們的老師總是說大家要善于挖掘自己的優(yōu)勢，鼓勵我們多開口。于是，我經(jīng)常暗示自己我的優(yōu)勢就是詞匯量比較大。慢慢地，我也就沒那么緊張了，這段時間我也開始主動回答問題了?！碑?dāng)然，面對焦慮，也有學(xué)生認(rèn)為對于他們自己而言，維持現(xiàn)狀就是最好的方法。與此同時，她們認(rèn)為老師的一些改變會有助于緩和他們的焦慮情緒。比如，學(xué)生F說：“希望老師稍微降低課程的難度，少說一些英語，多說些中文，或者說慢一些，也希望聽說課少一些（交流）活動?！边€有部分學(xué)生應(yīng)對焦慮的方式較為消極。比如，課堂中有些學(xué)生會盡量回避老師目光，因為不想回答問題而盡量坐在角落或者后排位置。學(xué)生E承認(rèn)自己有一次生病時，本不想請假，但是想到那天的英語聽說課有對話活動還是選擇了請假。然而，值得高興的是，在消極回避者中有4名學(xué)生表示隨著對焦慮的認(rèn)識逐漸加深，對英語學(xué)習(xí)越來越有信心了。這既說明焦慮研究的必要性，也是此研究的意義所在。

四、結(jié)語

在進(jìn)行本研究以前，很多學(xué)生對焦慮現(xiàn)象的認(rèn)識很片面，以為這是個體獨有現(xiàn)象，甚至因此羞于求助。隨著本研究的進(jìn)行，研究對象已對焦慮有了初步了解，但依然不夠全面。這表明教師有必要幫助學(xué)生全面準(zhǔn)確地認(rèn)識焦慮現(xiàn)象，即焦慮普遍存在于英語學(xué)習(xí)者中，且可采取措施有效緩解焦慮感。教師將學(xué)生情感認(rèn)知因素納入教學(xué)，設(shè)法營造良好輕松的課堂氛圍。首先，課堂設(shè)計和課堂活動的開展應(yīng)該以多樣化為原則，即設(shè)置不同類型、不同難度，保證學(xué)生們的最大參與度。其次，在使用英語作為教學(xué)用語的同時，應(yīng)適當(dāng)輔以漢語，并允許學(xué)生在課堂中適時地使用母語。對學(xué)生進(jìn)行考核時，教師既要鼓勵學(xué)生彼此競爭，也應(yīng)將學(xué)生的英語基礎(chǔ)和生源之間的差異納入形成性評價因素（沈曉平等，2019）。而作為焦慮主體，學(xué)生自身的努力當(dāng)然是最重要的。教師應(yīng)幫助學(xué)生正視其英語基礎(chǔ)較弱的事實，認(rèn)識英語學(xué)習(xí)的規(guī)律性和科學(xué)性，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力。

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