張索飛，馬會(huì)娟，羅 羽

中國(guó)人民解放軍陸軍軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理學(xué)院，重慶 400038

護(hù)理專業(yè)學(xué)位（master of nursing specialist，MNS）研究生的培養(yǎng)是構(gòu)建臨床護(hù)理專家隊(duì)伍的重要環(huán)節(jié)，護(hù)理學(xué)科專業(yè)化水平取決于護(hù)理?？苹l(fā)展程度[1]。研究生課程教學(xué)質(zhì)量是影響創(chuàng)新人才培養(yǎng)、保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，護(hù)理碩士研究生教育是培養(yǎng)高級(jí)護(hù)理人才的重要渠道[2]。研究生教育的基礎(chǔ)性工作是課程體系建設(shè)，課程體系科學(xué)性及課程質(zhì)量直接影響到研究生的知識(shí)、能力和綜合素質(zhì)各個(gè)方面，因而在研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)中具有不可替代的關(guān)鍵作用[3]。隨著教育理念的發(fā)展和進(jìn)步，教育全球化、公開(kāi)化和共享化的特性日益凸顯，在此時(shí)代背景下，探尋MNS碩士研究生培養(yǎng)新模式尤為迫切。

1 大學(xué)聯(lián)盟的發(fā)展

1.1 大學(xué)聯(lián)盟的含義與起源 大學(xué)聯(lián)盟（consortium）是指兩個(gè)或兩個(gè)以上高校之間，圍繞某一共同的戰(zhàn)略目標(biāo)，通過(guò)一定方式建立的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)、資源流動(dòng)的相互合作體，是介于高校合作與高校合并之間的一種全方位的深層次合作[4]。美國(guó)的克萊蒙特學(xué)院聯(lián)盟（Claremont Colleges）是最早成立的大學(xué)聯(lián)盟，于1925年成立，包含5所文理學(xué)院和2所研究生學(xué)院，美國(guó)的克萊蒙特學(xué)院聯(lián)盟的成立成了大學(xué)聯(lián)盟的基石[5]。

1.2 大學(xué)聯(lián)盟的特征與發(fā)展 大學(xué)聯(lián)盟的辦學(xué)理念早期在歐美及澳洲等國(guó)家和地區(qū)被廣泛采用，成為盛行的教育資源共享的方式之一。大學(xué)聯(lián)盟的聯(lián)結(jié)多具有區(qū)域性、多機(jī)構(gòu)合作和利用遠(yuǎn)程教育手段的特點(diǎn)[6]。20世紀(jì)50年代，美國(guó)的哈佛、耶魯、哥倫比亞和普林斯頓4所規(guī)模、形式相近的大學(xué)，為了便于組織開(kāi)展體育賽事活動(dòng)，在開(kāi)展運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽規(guī)則的同時(shí)訂立了“常青藤盟?！钡囊?guī)章，討論各校間共同的入學(xué)、援助以及行政問(wèn)題。大學(xué)聯(lián)盟的理念在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中得到了發(fā)展[7]。1991年，在美國(guó)正式成立全球健康教育聯(lián)盟（Global Health Education Consortium,GHEC），這是一個(gè)致力于改善人類健康的教育組織，涵蓋100余所大學(xué)及非政府組織，其成員包含亞非拉美等來(lái)自全球各地的教學(xué)機(jī)構(gòu)[8]。

2 國(guó)內(nèi)外護(hù)理碩士研究生聯(lián)盟化校際課程設(shè)置的現(xiàn)狀

2.1 國(guó)外跨校性課程建設(shè)起源早，學(xué)分互認(rèn)體系完善 在跨校研究生培養(yǎng)方面，國(guó)外高校在早期進(jìn)行了卓有成效的探索。20世紀(jì)50年代，歐盟委員會(huì)制定并實(shí)施了歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換和累計(jì)系統(tǒng)（ECTS），用于促進(jìn)歐洲各國(guó)高等教育領(lǐng)域?qū)W生的學(xué)術(shù)交流，成員國(guó)之間對(duì)學(xué)生以往的學(xué)習(xí)成果予以認(rèn)可，因此學(xué)生可以在不同國(guó)家的高校修讀學(xué)分[9]。美國(guó)俄勒岡州為了應(yīng)對(duì)護(hù)理人才短缺和滿足人口健康的需求，建立了護(hù)理教學(xué)聯(lián)盟，該聯(lián)盟重新設(shè)計(jì)課程，共享學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)保留每個(gè)合作學(xué)校的自主權(quán)和相應(yīng)的學(xué)位課程[10]。有研究者嘗試對(duì)英國(guó)文學(xué)課程進(jìn)行跨校修讀學(xué)分的教學(xué)實(shí)踐研究，其中充分利用了信息技術(shù)發(fā)展所帶來(lái)的便利，即微課和翻轉(zhuǎn)課堂來(lái)開(kāi)展教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了精品課程的跨校性應(yīng)用[7]。國(guó)外學(xué)者在區(qū)域性護(hù)理實(shí)踐博士教學(xué)聯(lián)盟中開(kāi)展實(shí)踐，課程模型從簡(jiǎn)單到復(fù)雜直到學(xué)生獲得更高層次的理論和能力，能有效提升學(xué)生的綜合能力[11]。

2.2 我國(guó)跨校課程的運(yùn)行現(xiàn)狀

2.2.1 高校聯(lián)盟為跨校課程的開(kāi)展提供有力支撐

中國(guó)《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中明確提出：鼓勵(lì)地方大學(xué)建立大學(xué)聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)高校資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，加強(qiáng)高校間開(kāi)放合作，推進(jìn)教師互聘、課程互選、學(xué)分互認(rèn)[4]。高校聯(lián)盟與歐美所提出的大學(xué)聯(lián)盟相似，是指兩個(gè)或兩個(gè)以上高校之間，圍繞某一共同的戰(zhàn)略目標(biāo)，通過(guò)一定方式建立的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)、資源流動(dòng)的相互合作體，是介于高校合作與高校合并之間的一種全方位的深層次合作[4]。在政策號(hào)召和教育改革推動(dòng)下，我國(guó)形成了區(qū)域性、全國(guó)性的各類教學(xué)聯(lián)盟，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始探討護(hù)理碩士研究生的跨校性課程設(shè)置和學(xué)分互認(rèn)的問(wèn)題。一般情況下，教學(xué)聯(lián)盟多呈區(qū)域性、片區(qū)性特點(diǎn)，教學(xué)聯(lián)盟的成立為跨校課程、共享課程的實(shí)施奠定基礎(chǔ)，具有一定優(yōu)勢(shì)，以片區(qū)為單位距離較近，能夠保持良好的溝通合作，同時(shí)學(xué)校之間因在同一區(qū)域能夠享有共同的文化資源、政策資源等，為合作提供有力的政策支撐，高校聯(lián)盟是一種值得推崇的教學(xué)合作方式。同樣，我國(guó)也有存在一段時(shí)間并運(yùn)行良好的聯(lián)盟，如“C9”聯(lián)盟、卓越大學(xué)聯(lián)盟、中西部高校聯(lián)盟等[12]。

高校聯(lián)盟在部分地區(qū)運(yùn)作以來(lái)，有學(xué)者通過(guò)建立區(qū)域性高校聯(lián)盟，推動(dòng)跨校教學(xué)的實(shí)施，充分發(fā)揮高校對(duì)區(qū)域社會(huì)發(fā)展的文化引領(lǐng)作用。認(rèn)為跨校課程的選修能實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)課程資源互補(bǔ)、優(yōu)質(zhì)實(shí)驗(yàn)室資源的共享和網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)共建[4]。另有學(xué)者對(duì)某地區(qū)研究生課程互選和學(xué)分互認(rèn)的可行性進(jìn)行了分析，認(rèn)為高校區(qū)域集中為跨校課程開(kāi)展提供條件，高校優(yōu)勢(shì)學(xué)科和教育資源為跨校課程開(kāi)展奠定基礎(chǔ)，學(xué)生的需求為跨校選課的開(kāi)展提供可能，遠(yuǎn)程教育的實(shí)現(xiàn)為跨校選課的開(kāi)展提供了途徑[13]。

2.2.2 跨校課程建設(shè)的優(yōu)勢(shì)與趨勢(shì) 一個(gè)專業(yè)的優(yōu)勢(shì)教學(xué)資源是有限的，很難完全滿足本校學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和需求，在這樣的情況下，跨校院際交互合作就成了彌補(bǔ)這一缺陷的選擇[14]。跨校性課程的建設(shè)不僅可以整合課程資源，使學(xué)生體驗(yàn)多元化的師資風(fēng)格和廣闊的教學(xué)資源；還可以整合優(yōu)秀的師資團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)資源共享。從政策層面來(lái)講，跨校性課程的建設(shè)與共享，求同存異，開(kāi)創(chuàng)的是“協(xié)同共進(jìn)，特色發(fā)展”的新局面，具有一定的時(shí)代意義。面對(duì)“雙一流”大學(xué)研究生教育提出的更高要求，基于政策導(dǎo)向，結(jié)合2018年學(xué)科評(píng)估后的意見(jiàn)與建議，開(kāi)展MNS碩士研究生專業(yè)方向課程的重整和系統(tǒng)改革既是本校護(hù)理學(xué)科建設(shè)的需要，更是國(guó)家戰(zhàn)略目標(biāo)實(shí)施的迫切要求，具有必要性和緊迫性。

2.2.3 跨校課程建設(shè)中應(yīng)該注意的問(wèn)題 鄭淑媛[15]在開(kāi)展高校資源共享背景下跨校修讀的人文課程實(shí)施過(guò)程中提出，在取得成果的同時(shí)也存在著一些問(wèn)題，包括課堂講授為主、缺乏師生交流、個(gè)性化教育受到局限及用課方和建課方的不平等問(wèn)題，這也是實(shí)施過(guò)程中應(yīng)該重視的問(wèn)題。針對(duì)高校的研究生研究方向和領(lǐng)域，一方面補(bǔ)充本專業(yè)相關(guān)的核心課程，一方面利用網(wǎng)絡(luò)資源拓展學(xué)習(xí)，需設(shè)計(jì)出跨校研究生課程培養(yǎng)方案[16]。共享型課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該遵循一致性原則、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)原則、協(xié)調(diào)性原則和帶動(dòng)性原則[17]。

3 國(guó)內(nèi)外MNS研究生課程設(shè)置的對(duì)比

有文獻(xiàn)表明，美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞和加拿大的護(hù)理專業(yè)研究生課程均采用模塊化課程結(jié)構(gòu)。美國(guó)課程體系結(jié)構(gòu)為核心課程、高級(jí)實(shí)踐核心課程和?？普n程[3]。核心課程是所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程；高級(jí)實(shí)踐核心課程為臨床專業(yè)方向?qū)W生必修的課程[18]；?？普n程是各專業(yè)方向?qū)W生需學(xué)習(xí)的課程[19]，其中?？普n程根據(jù)學(xué)科方向設(shè)定，一般為6～13門(mén)。美國(guó)?？普n程與我國(guó)的專業(yè)方向課相對(duì)應(yīng)，為各專業(yè)方向均匹配了相應(yīng)的?？普n程，課程強(qiáng)調(diào)護(hù)理與社會(huì)和人群的聯(lián)系、護(hù)理對(duì)象的多元性及跨學(xué)科合作。課程內(nèi)容范圍寬廣，包括公共衛(wèi)生政策、衛(wèi)生系統(tǒng)管理、基于團(tuán)隊(duì)的臨床決策、健康信息技術(shù)等。另外，課程內(nèi)容還重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，如循證護(hù)理實(shí)踐、衛(wèi)生經(jīng)濟(jì)學(xué)在護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用、護(hù)理研究方法在臨床中的應(yīng)用等[19]。

目前，我國(guó)MNS的特色課程主要有高級(jí)護(hù)理實(shí)踐、高級(jí)健康評(píng)估、高級(jí)病理生理、高級(jí)藥用治療學(xué)和循證護(hù)理學(xué)，其中有部分課程仍傾向于基礎(chǔ)類，需要跨學(xué)科合作來(lái)完成。一項(xiàng)研究對(duì)某用人單位對(duì)于MNS研究生的課程需求進(jìn)行了調(diào)研，用人單位所需求的護(hù)理專業(yè)課程前5位為護(hù)理科研方法、循證護(hù)理、護(hù)理管理、護(hù)理教育、心理護(hù)理理論與實(shí)踐，所重視的能力前5項(xiàng)為科研能力、評(píng)判性思維能力、自主學(xué)習(xí)能力、臨床護(hù)理能力和合作能力[20]。由此可見(jiàn)，用人單位對(duì)于護(hù)理研究生的需求更凸顯在科研方面，MNS所設(shè)置的特色課程與醫(yī)療市場(chǎng)的需求出現(xiàn)一定偏差。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)研究生教育往往是重招生與學(xué)位，而輕過(guò)程培養(yǎng)，較為普遍的情況是：研究生課程尤其是碩士課程體系設(shè)置缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)和系統(tǒng)的規(guī)劃，對(duì)于同一專業(yè)不同學(xué)位研究生培養(yǎng)缺乏針對(duì)性，“重科研輕課程”現(xiàn)象較為嚴(yán)重[21]。國(guó)外MNS研究生課程設(shè)置已經(jīng)形成科學(xué)成熟的體系，其MNS課程具有強(qiáng)烈的專業(yè)特色，而國(guó)內(nèi)MNS研究生課程設(shè)置尚有待細(xì)化，其運(yùn)行模式也有待提升[22-23]。詳見(jiàn)表1。

表1 國(guó)內(nèi)外護(hù)理專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)課程比較

4 關(guān)于MNS跨校性課程建設(shè)的啟示

4.1 大學(xué)聯(lián)盟與跨校課程的關(guān)系 大學(xué)聯(lián)盟的建立為跨校課程的構(gòu)建提供了新的思路，跨校課程的實(shí)施也能為后期大學(xué)聯(lián)盟的建立奠定有利的基礎(chǔ)，同時(shí)也能驗(yàn)證其可行性。大學(xué)聯(lián)盟與跨校課程比較表2。

表2 大學(xué)聯(lián)盟與跨校課程比較

4.2 大學(xué)聯(lián)盟對(duì)MNS研究生跨校培養(yǎng)的啟示

2019年4月19日在山西太原召開(kāi)的全國(guó)護(hù)理學(xué)科建設(shè)與發(fā)展高峰論壇中的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，目前全國(guó)護(hù)理碩士研究方向共有35個(gè)，其中位居全國(guó)前5位的研究方向是護(hù)理管理、護(hù)理教育、臨床護(hù)理、社區(qū)護(hù)理和護(hù)理心理，全國(guó)護(hù)理專業(yè)共性的研究方向?yàn)闃?gòu)建跨校性課程奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。譚靜[24]建議以“平臺(tái)+板塊”方式設(shè)置MNS研究生課程，區(qū)分共性和特色模塊建設(shè)課程，具有一定理論基礎(chǔ)，提示可考慮以共性的研究方向?yàn)閷?dǎo)向設(shè)置跨校性“共性的方向課程”，實(shí)現(xiàn)頂級(jí)教學(xué)資源利用的最大化以及專業(yè)和學(xué)生的雙贏。在共性課程之外，實(shí)現(xiàn)專業(yè)化和特色化發(fā)展，需結(jié)合本校護(hù)理專業(yè)日積月累所形成的學(xué)科方向，集中力量保留特色，在校內(nèi)著力建設(shè)屬于自己學(xué)科專業(yè)的“特色專業(yè)課程”，保留專業(yè)的特色化發(fā)展和傳承。

在全球化、公開(kāi)化、共享化新的背景下，深入了解研究生專業(yè)方向課程設(shè)置的現(xiàn)狀和存在的共性問(wèn)題，以提升研究生的核心能力為目標(biāo)，本著協(xié)同共進(jìn)的思路，建立以“共性核心課程+特色專業(yè)課程”為模式的共享式課程框架，共性專業(yè)課程力求院校間共同建設(shè)，共享并優(yōu)化教育資源；特色專業(yè)課程旨在著力打造適合各院校自身的學(xué)科方向特色課程，求同存異，通過(guò)兩個(gè)模塊的打造，探尋“共享課程、共同教育、共同承擔(dān)、共享學(xué)分、共同評(píng)價(jià)”的生態(tài)教育體系，推動(dòng)教學(xué)改革和人才隊(duì)伍的建設(shè)，以期共同推進(jìn)護(hù)理學(xué)科的發(fā)展。