林希光

摘 要：新課改下，尊重學(xué)生主體地位，以多種手段營造高效課堂，為教學(xué)工作宗旨所在，而精準的學(xué)情分析是高效課堂的有力保障，為因材施教的前提及關(guān)鍵。鑒于此，教師應(yīng)認真研究課標，以本學(xué)科雙向目標為核心，進行課堂教學(xué)精心設(shè)計，擬定針對性教學(xué)方案。文章以“角的度量”為例，基于前測，予以學(xué)情把握，并基于學(xué)情，喚醒經(jīng)驗、感悟本質(zhì)、鞏固技能，以觸發(fā)學(xué)生“生長點”、推進“內(nèi)化點”、強化“關(guān)鍵點”，經(jīng)由學(xué)生真正需要的教學(xué)活動的設(shè)計，實現(xiàn)課堂的有效及高效性，推動教學(xué)相長。

關(guān)鍵詞：精準化;學(xué)情分析;小學(xué)數(shù)學(xué);生本教育;高效課堂

一、 基于前測 把握學(xué)情

角的度量是學(xué)生在二年級初步認識直角、鈍角、銳角的基礎(chǔ)上，對角的大小概念進一步理解和拓展，屬于小學(xué)階段學(xué)生必須掌握的操作技能之一，是教學(xué)中公認的難點。

在平時的教學(xué)中，教師們通常從角的大小比較開始，希望學(xué)生在一步又一步的比較中感悟。要想準確測量出角的大小，必須要有測量標準（測量單位）和測量工具，從而引出量角器和角的單位1度。根據(jù)這樣的思路，第一次備課時，我們?yōu)榱俗寣W(xué)生感悟度量單位的產(chǎn)生的必要性以及度量的本質(zhì)，我們在導(dǎo)入部分做了如下教學(xué)設(shè)計。

導(dǎo)入：嘗試比較角的大小

（一）用重疊法比較活動角的大小

師：能比較出這兩個角的大小嗎？

生：∠1更大。

師：有辦法驗證一下嗎？

生：將兩個角的一條邊對齊，看另一條邊的位置。

師：用重疊法可以比價兩個角的大小。

（二）利用三角尺比較練習(xí)單上兩個角的大小

師：那練習(xí)單上這兩個角呢？還能用重疊法比較大小嗎？

生：不能，因為拿不下來。

師：那該怎么辦？試著想辦法比一比，有困難的同學(xué)可以借助三角尺比一比。

生1：用活動角做出兩個與這兩個角分別相同的角，進行比大小。

生2：用三角尺幫忙比較。我用三角尺中的這個最小的角放進去，發(fā)現(xiàn)∠1比兩個最小角多一些，而∠2比兩個最小角多較多，所以∠2比較大。

（三）度量單位產(chǎn)生的必要性

師：同學(xué)們通過操作，都比較出兩個角的大小，那∠2到底比∠1大多少呢？可以怎么辦？

生：用更小的角再量一量。

師：那如果還是量不出結(jié)果呢？

生：用更更小的角再量一量。

師：要小到什么程度呢？請同學(xué)們閱讀課本內(nèi)容。

從以上的教學(xué)過程看出，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)花費了很多時間引導(dǎo)學(xué)生對兩個不同大小的角進行比較，期望學(xué)生通過比較體驗度量標準不斷細化的過程，感悟度量單位產(chǎn)生的必要性，從而引出角的度量單位——1度。

然而，在實際教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對此方案存在諸多的困惑，其中最明顯的表現(xiàn)是，當(dāng)教師讓學(xué)生對練習(xí)單上兩個角進行比較時，很多學(xué)生就已經(jīng)喊出“可以用量角器量一量”，但是教師卻堅持讓學(xué)生先用三角尺上的角比一比，這一要求讓不少學(xué)生感到困惑。此外，在本課后續(xù)的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，用三角尺上的固定角來表示其他角的大小，并沒有為后面度量本質(zhì)的理解起到鋪墊作用，部分學(xué)生仍然不能很快地明白幾度角實際上就是表示這個角里包含了幾個1度角。

出現(xiàn)這樣的問題，究其原因，是教師沒能準確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，因此，這樣的教學(xué)設(shè)計是低效甚至是無效的。那么，如何準確把握學(xué)生的認知起點？教學(xué)前測為我們提供了有力的幫助。

【前測對象】四年級一班共51名學(xué)生

【前測內(nèi)容】

隨后，我們又隨機抽取10名學(xué)生進行訪談，訪談內(nèi)容為：

1. 你怎么知道量角器的？2. 你知道角的單位是什么嗎？3. 角的單位長什么樣？

訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們知道量角器的主要原因是購買的三角尺套裝中包含有量角器，從父母或同學(xué)的口中知道了這個半圓形的尺子是用來測量角的度數(shù)的，至于怎樣測量，并沒有得到明確答復(fù)，而個別學(xué)生測量正確的原因多是來自課外輔導(dǎo)班提前學(xué)習(xí)或是家長的輔導(dǎo);訪談中還發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生知道角的單位是“度”，但僅是停留在聽說，并不真正了解該單位所表示的意義;繼續(xù)追問：度量角的單位應(yīng)該是什么樣的？只有一位學(xué)生指出角的單位“可能是一個角”，至于為什么這么想，學(xué)生無從說起。但是經(jīng)過提示：“測量線段長度的單位是一條線，測量面積的單位是一個面，那么測量角的單位會是什么樣的？”有7位學(xué)生能夠快速地反應(yīng)過來，應(yīng)該是個角。繼續(xù)追問：應(yīng)該是個怎樣的角？大多數(shù)學(xué)生認為只能是比較小的角，并且必須要有一個統(tǒng)一的標準，否則每個人測量出來的結(jié)果就不一樣了。

透過前測、訪談我們不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生知道量角器是測量角度的工具，但是不知道如何準確地使用量角器。在沒有任何提示的情況下，學(xué)生對于角的單位的理解不夠深入，但是當(dāng)我們把角的單位的認識放置于整個度量體系中，通過喚醒對長度單位、面積單位的認識經(jīng)驗，能夠幫助學(xué)生感悟角的度量實際上就是看大角里包含有幾個小角。學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)經(jīng)歷了統(tǒng)一長度單位、面積單位的必要性，而角的度量單位同樣也必然要統(tǒng)一標準才能保證測量結(jié)果的一致性。

二、 基于學(xué)情 精準設(shè)計

面對前測結(jié)果，引發(fā)筆者思考：1. 如何讓學(xué)生理解量角器的構(gòu)造原理;2. 如何在理解度量本質(zhì)的基礎(chǔ)上掌握量角器量角的技巧;

3. 如何幫助學(xué)生積累量角的活動經(jīng)驗。基于這樣的思考，筆者將教學(xué)終點定位為“把握度量本質(zhì)，積累活動經(jīng)驗”，并圍繞這一目標從以下幾點展開設(shè)計。

（一）喚醒經(jīng)驗，觸發(fā)“生長點”

教師組織學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動、體驗知識的形成全過程，引領(lǐng)學(xué)生反思回顧學(xué)習(xí)歷程，有助于學(xué)生生成或積累相對完整的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗。如能將學(xué)生的認知建立在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，觸發(fā)學(xué)習(xí)生長點，將有助于學(xué)生認清知識之間的聯(lián)系，建構(gòu)完善的知識體系。