鄒 維

我國義務(wù)教育邁入了質(zhì)量發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展、現(xiàn)代發(fā)展的新時代，以達到更高水平，增進人民福祉，有力化解優(yōu)質(zhì)而均衡的教育資源需求與供給的主要矛盾。國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)，作為全面深化改革的總目標(biāo)，在義務(wù)教育領(lǐng)域落位，核心體現(xiàn)為實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，提升教育治理效能，助力人民“上好學(xué)”的需求達成，創(chuàng)造并共享更加美好的教育生活。當(dāng)前研究偏向于分類探討某種優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理模式，或某種治理模式下的學(xué)校治理、資源配置、教師專業(yè)發(fā)展、課程建設(shè)、學(xué)生培養(yǎng)等方面的治理實踐(1)杜玲玲、段鵬陽《我國基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)制與集團化辦學(xué)研究回顧及展望(1992—2019)——基于CiteSpace的可視化分析》，《當(dāng)代教育論壇》2020年第3期，第6-8頁。，但缺乏對該核心話題的系統(tǒng)性論述與全面性反思，以更好地把握當(dāng)前我國優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理狀態(tài)，推動其科學(xué)發(fā)展、深入邁進、效能彰顯。因此，本研究將較為全面地思考我國優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，以上一級政府為指導(dǎo)的區(qū)域(縣區(qū)級行政)范圍內(nèi)優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理為探討邊界，從取向、模式與展望角度，建構(gòu)交流平臺，以期更好地推動優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理發(fā)展。

一 優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理取向

質(zhì)量問題、公平問題、活力問題是當(dāng)代學(xué)校發(fā)展面臨的三大重要問題，也是優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理的核心價值取向。它們的具體表現(xiàn)與結(jié)構(gòu)關(guān)系具有如下特征。

(一)質(zhì)量提升

“優(yōu)質(zhì)”的義務(wù)教育治理集中體現(xiàn)為質(zhì)量提升。質(zhì)量提升是對“優(yōu)質(zhì)”的義務(wù)教育治理的回應(yīng)，旨在關(guān)照新時代教育主要矛盾，積極推動義務(wù)教育邁向新臺階、實現(xiàn)新跨越，把我國從義務(wù)教育大國發(fā)展為義務(wù)教育強國?！皟?yōu)質(zhì)”的義務(wù)教育治理的質(zhì)量提升，具有如下三個主要特征。

1.情境標(biāo)準?！皟?yōu)質(zhì)”的義務(wù)教育治理的質(zhì)量提升，是一種“小步子”而“不停步”的質(zhì)量發(fā)展節(jié)奏規(guī)定。義務(wù)教育質(zhì)量提升只有起點，沒有終點，只有相對標(biāo)準，而無絕對標(biāo)準。我們應(yīng)選取不同時段、狀態(tài)的情境參照標(biāo)準，建構(gòu)時空語境，推動義務(wù)教育實現(xiàn)螺旋式發(fā)展?！皟?yōu)質(zhì)”的義務(wù)教育質(zhì)量發(fā)展，是基于我國義務(wù)教育發(fā)展?fàn)顩r而言的持續(xù)前進狀態(tài)，可參考但不以國外某些發(fā)達國家義務(wù)教育質(zhì)量為標(biāo)準，是具有中國發(fā)展節(jié)奏、展現(xiàn)中國發(fā)展特色、生成中國發(fā)展標(biāo)準的符合國情、黨意、民心的高位發(fā)展追求。

2.過程狀態(tài)?！皟?yōu)質(zhì)”的義務(wù)教育治理的質(zhì)量提升，是一種“前進”傾向的過程狀態(tài)。此過程狀態(tài)可以理解為：非一蹴而就的完成態(tài)，是持續(xù)推進的發(fā)展態(tài)；非終點設(shè)定的靜止態(tài)，是持之以恒的進取態(tài)；非一成不變的目標(biāo)態(tài)，是情境生成的變化態(tài)?！皟?yōu)質(zhì)”的義務(wù)教育治理的質(zhì)量提升，永遠在路上，始終是方向，是一個又一個高點攀登過程，而非靜態(tài)管理標(biāo)準下的教育發(fā)展(2)楊衛(wèi)安《新中國城鄉(xiāng)義務(wù)教育關(guān)系的演進路線與政策譜系》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2020年第4期，第94-101頁。，可有階段性目標(biāo)，但不應(yīng)設(shè)定終極目標(biāo)，如若非要設(shè)定一個終極目標(biāo)，該終極目標(biāo)便是“持續(xù)滿足人民日益增長的美好教育生活”，并為之不懈努力。

3.協(xié)同發(fā)展?！皟?yōu)質(zhì)”的義務(wù)教育治理的質(zhì)量提升，要建立“協(xié)同發(fā)展”而非“單打獨斗”的教育共同體。該教育共同體的建立需遵循“治理”的“多元共治”要求，囊括行政力量、學(xué)術(shù)力量、義務(wù)教育力量、家庭社會力量，從單中心的質(zhì)量提升努力，走向多中心乃至網(wǎng)絡(luò)化治理模型的協(xié)同發(fā)展道路(3)孟繁華《集團辦學(xué)：超越傳統(tǒng)的學(xué)校組織形式》，《中國教育學(xué)刊》2020年第11期，卷首語。，建構(gòu)教育命運協(xié)同發(fā)展共同體，契合教育治理現(xiàn)代化要求，積極落實立德樹人的根本任務(wù)。但在此也需注意，強調(diào)“多元共治”的協(xié)同發(fā)展思路，也應(yīng)始終堅持學(xué)校在義務(wù)教育治理質(zhì)量提升中的主體地位，避免學(xué)校成為質(zhì)量提升的附屬品，多方力量參與，應(yīng)積極幫助學(xué)校更好地發(fā)揮能動性，提升學(xué)校效能，增強積極發(fā)展、自主發(fā)展的能量。

(二)公平維護

“均衡”的義務(wù)教育治理集中體現(xiàn)為公平維護。公平維護是對“均衡”的義務(wù)教育質(zhì)量的回應(yīng)，是對社會主義社會“更加兼顧公平”的價值捍衛(wèi)，是對“人民利益至上”的價值堅持，是切實落實人民“共建、共治、共享”改革開放成果之美好教育生活的關(guān)切?！熬狻钡牧x務(wù)教育治理的公平維護，具有如下三個主要特征。

1.高位均衡。公平維護應(yīng)注重優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展，使得不同地區(qū)、同一地區(qū)、同一學(xué)段、不同學(xué)段的教育發(fā)展質(zhì)量呈現(xiàn)均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)。但義務(wù)教育治理對公平維護的均衡要求，是高位均衡，而非低位均衡，是質(zhì)量提升基礎(chǔ)之上的均衡。義務(wù)教育治理的公平維護，是對教育發(fā)展成果共享的落實，是共享教育基本均衡之上的優(yōu)質(zhì)均衡成果。高位均衡的義務(wù)教育治理，具有兩種實現(xiàn)途徑：一是優(yōu)化空間教育資源布局，使空間教育資源因重組而優(yōu)質(zhì)均衡；一是提升空間教育資源質(zhì)量，使空間教育資源因再造而優(yōu)質(zhì)均衡。但無論哪種實現(xiàn)途徑，都高度強調(diào)，對于公平維護的義務(wù)教育均衡，質(zhì)量是均衡的核心標(biāo)準，應(yīng)摒棄有量無質(zhì)的均衡觀，悅納有質(zhì)有量的均衡觀，使優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射范圍更加合理(4)吳晶《義務(wù)教育資源空間分布對學(xué)區(qū)辦學(xué)的影響——以上海市徐匯區(qū)為例》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2016年第6期，第92頁。。

2.尊重差異。公平維護強調(diào)優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展，但不是同質(zhì)、統(tǒng)一、齊步發(fā)展，而是差異發(fā)展?fàn)顟B(tài)。但此處的“差異”不是發(fā)展質(zhì)量的差異，而是發(fā)展?fàn)顟B(tài)的差異，是“百花齊放”發(fā)展差異，是多樣性、特色化、內(nèi)涵式的發(fā)展差異。公平維護的“均衡”是有特色的差異均衡，是為所有學(xué)校提供機會和扶持能力的均衡，以幫助各所學(xué)校向質(zhì)量看齊，落實育人目標(biāo)，實現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)，展現(xiàn)學(xué)校風(fēng)采。個性缺失、追求形式、特色湮滅、內(nèi)涵遮蔽，都是公平維護視閾下均衡觀的堅決反對對象。只要能確保義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量提升，就應(yīng)該秉持“美人之美、各美其美、美美與共”的均衡發(fā)展觀，切實達成公平維護價值。

3.兼顧效能。“均衡”是公平維護的要求，但也應(yīng)具有限度，不應(yīng)不講條件、不顧實際、不計成本地暴力式推進。公平維護視閾下的義務(wù)教育治理“均衡”，兼具質(zhì)量提升和成本節(jié)約的雙重目的(5)趙丹、范先佐、郭清揚《鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量提升——基于集群發(fā)展視角》，《教育研究》2019年第3期，第90頁，是一種“制宜”的均衡思維，需充分考慮天時地利人和等條件，對優(yōu)質(zhì)校和薄弱校都有發(fā)展幫助，使得優(yōu)者更優(yōu)、弱者變強、以強帶弱、強弱共進的學(xué)校可持續(xù)發(fā)展。因此，“均衡”的義務(wù)教育治理，其對于公平維護的途徑，是實現(xiàn)學(xué)校效能提升，持續(xù)推進學(xué)校改進，增能學(xué)校核心競爭力，以系統(tǒng)性變革幫助學(xué)校更加有效地實現(xiàn)教育目標(biāo)(6)梁歆、黃顯華《學(xué)校改進：理論和實證研究》，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第8頁。，是發(fā)展性均衡而非靜止性均衡，是共享型均衡而非單一扶弱型均衡。

(三)活力激發(fā)

“優(yōu)質(zhì)而均衡”的義務(wù)教育治理有賴于學(xué)?；盍ぐl(fā)。學(xué)?；盍ぐl(fā)是優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育學(xué)校治理的動力系統(tǒng)?！皟?yōu)質(zhì)”和“均衡”作為一種價值取向，是義務(wù)教育學(xué)校治理的價值目標(biāo)追求，而價值目標(biāo)追求的實現(xiàn)，則有賴于動力系統(tǒng)驅(qū)動，使目標(biāo)具有實現(xiàn)能力，賦予價值目標(biāo)“虛而不空”的真實意義?；盍ぐl(fā)作為優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理的動力，具有如下三個基本特征。

1.校為主體。義務(wù)教育治理的優(yōu)質(zhì)均衡價值目標(biāo)實現(xiàn)，動力是激發(fā)學(xué)?；盍Γd體在學(xué)校組織。學(xué)校才是活力激發(fā)的第一主體，無論怎么強調(diào)多元參與、協(xié)同發(fā)展，都應(yīng)始終把學(xué)校本體放在重要位置，學(xué)校自身才是發(fā)展的第一責(zé)任人、重要實現(xiàn)者、成果享受方。在辦學(xué)權(quán)力進一步下放的背景下，學(xué)校擁有更大的自主權(quán)和能動性，學(xué)校在優(yōu)質(zhì)資源的幫扶中，需找準位置、把控方向、提升能力，在互動網(wǎng)絡(luò)中，虛心學(xué)習(xí)、積極求教，做主動、能動的發(fā)展者，注重學(xué)校的多重利益與需求的表達和訴說(7)張治《走進學(xué)校3.0時代》，上海教育出版社2018年版，第21頁。，促成學(xué)校有計劃、有目的、系統(tǒng)性、生成態(tài)發(fā)展，彰顯學(xué)?；盍ぐl(fā)的主觀能動和客觀能力。

2.內(nèi)生驅(qū)動。優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，以流動、促進、共享、再生為原則，加強多類資源的整合與創(chuàng)造，實現(xiàn)資源利益最大化和效用最佳化，驅(qū)動學(xué)校好而快地發(fā)展。但學(xué)校應(yīng)知曉：一方面，一所學(xué)校的發(fā)展，外在幫扶只能起到輔助作用，內(nèi)在發(fā)展才是關(guān)鍵，學(xué)?；盍ぐl(fā)應(yīng)有效借助多樣資源，聚焦學(xué)校實際，尋找生長點，打造精品，提升精氣神；另一方面，學(xué)校自我具有內(nèi)在能量和內(nèi)生動力，才具有與其他學(xué)校合作交流的基礎(chǔ)和資本，才可構(gòu)成真正意義上的學(xué)校命運共同體，否則學(xué)校將被邊緣化，甚至被“踢出局”。學(xué)校需加強內(nèi)生動力系統(tǒng)建設(shè)，增強自我驅(qū)動效應(yīng)，從消費型學(xué)校逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樯a(chǎn)型學(xué)校，煥發(fā)由外助內(nèi)、由內(nèi)助外的辦學(xué)活力，實現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部團結(jié)和外部和諧的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

3.外部團結(jié)。優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，強調(diào)學(xué)校從封閉系統(tǒng)走向開放系統(tǒng)，以學(xué)校為主體，注重學(xué)校內(nèi)生動力發(fā)展，吸收其他學(xué)校、行政、社區(qū)、家長、社會力量，創(chuàng)建教育聯(lián)結(jié)機制，搭建合作共享空間。多種力量參與教育活動，和諧共生理應(yīng)是關(guān)鍵特征之一，使教育發(fā)展從單向探索走向多元互動，實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的“點對點支持”策略專向“多維多向合作”策略，構(gòu)建多點、多面、多向、多維的復(fù)雜團結(jié)合作模式(8)楊小微《探尋區(qū)域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新機制——以集團化辦學(xué)為例》，《教育發(fā)展研究》2014年第24期，第8頁。。

圖1 優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育質(zhì)量取向結(jié)構(gòu)示意圖

由上討論，可建立圖1所示的優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育學(xué)校治理取向關(guān)系圖。其一，“優(yōu)質(zhì)”與“均衡”是義務(wù)教育學(xué)校治理的兩個核心價值取向，且呈現(xiàn)出價值互促的關(guān)系，是優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)上的均衡和均衡約束下的優(yōu)質(zhì)，二者缺一不可；其二，質(zhì)量提升是“優(yōu)質(zhì)”教育治理的基礎(chǔ)，公平維護是“均衡”教育治理的初心，二者各有側(cè)重，同在共生；其三，活力激發(fā)是優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理的動力系統(tǒng)，學(xué)校健康狀態(tài)，是實現(xiàn)質(zhì)量提升和促進公平維護的驅(qū)動力，否則義務(wù)教育治理的優(yōu)質(zhì)而均衡的價值取向?qū)㈦y以落位；其四，此處也應(yīng)注意，質(zhì)量提升和公平維護也是活力激發(fā)的重要衡量尺度，失去質(zhì)量的活力將無意義，失去公平的活力將無道德，質(zhì)量與公平同在的學(xué)?；盍εc教育活力，才是真正意義上的學(xué)?；盍Α?/p>

二 優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理模式

實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育教育治理，真正落實教育質(zhì)量提升、公平維護和活力激發(fā)，我國走出了一條實踐先行、政策推動、試點推廣的發(fā)展道路，形成了學(xué)區(qū)制、集團化、集團學(xué)區(qū)等三種具有主流、核心、典型特征的治理模式(9)區(qū)域/縣域優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理模式并不僅僅只有這三種模式，重點討論此三種模式的主要原因在于：第一，模式應(yīng)該兼具有優(yōu)質(zhì)、均衡兩類特征，二者缺一不可，當(dāng)前階段的國家區(qū)域/縣域義務(wù)教育均衡驗收以均衡關(guān)注為重點，雖是優(yōu)質(zhì)的前提條件，但與優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理不可混淆探討；第二，這三種模式是我國區(qū)域/縣域經(jīng)過長期實踐探索形成的主流、典型、核心的優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理模式，如杭州、成都、南京為代表的集團化模式，北京、上海、青島、廣州等地為代表的學(xué)區(qū)制模式，北京豐臺/西城區(qū)、上海浦東新區(qū)等為代表的學(xué)區(qū)集團制模式，都具有主流趨勢和典型特征，熟知度好、受眾面廣、學(xué)習(xí)借鑒度高，是比較成熟的模式代表；第三，集團、學(xué)區(qū)、集團學(xué)區(qū)模式不僅作為實踐術(shù)語，也常出現(xiàn)于官方文件，說明其認可度高、肯定性強、代表性廣，如《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》對此就有強調(diào)；第四，其他地區(qū)也具有優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理模式探索，但影響廣度、深度并不高，且未大面積開展實踐探索，甚至基本仍停留在實踐層面而未有更系統(tǒng)的理論探討，難以構(gòu)成學(xué)術(shù)研究的理論交流和對話。綜上所述，本研究將有限篇幅著重分析區(qū)域/縣域優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理的集團化、學(xué)區(qū)制、集團學(xué)區(qū)三種主流、典型、核心的模式。。

(一)模式闡述

下面將從基本概念、主要類別、核心特征三個角度對優(yōu)質(zhì)而公平的義務(wù)教育學(xué)校治理的主要模式進行闡述，以更好地把握三類主要模式。

1.學(xué)區(qū)制

從基本概念來看，學(xué)區(qū)制是以基層行政區(qū)域為地域范圍的學(xué)校就近合作的方式(10)李彥榮《學(xué)區(qū)化辦學(xué)中的家校社合作治理》，《教育研究》2021年第1期，第27頁。?；鶎有姓^(qū)域主要指街道辦事處或鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府，在某街道辦事處或鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府管轄范圍內(nèi)，劃分為一個或多個學(xué)區(qū)，以搭建義務(wù)教育學(xué)校就近合作平臺，實現(xiàn)義務(wù)教育學(xué)校就近合作目標(biāo)。學(xué)區(qū)制與學(xué)區(qū)化通?；煊茫屑毐鎰e，二者具有細微區(qū)別：學(xué)區(qū)化傾向于實踐行動，學(xué)區(qū)制傾向于制度建設(shè)，但都旨在實現(xiàn)以區(qū)域教育綜合供給取代個別學(xué)校單一供給，實現(xiàn)資源組合、流動、共享。

從主要類別來看，學(xué)區(qū)制有兩種基本類別和表現(xiàn)為四種主要形態(tài)。從學(xué)段角度看，可分為同學(xué)段學(xué)區(qū)和跨學(xué)段學(xué)區(qū)兩種表現(xiàn)形態(tài)，以促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)而均衡發(fā)展，削弱家長擇校沖動，創(chuàng)造就近、免試入學(xué)條件。從學(xué)區(qū)性質(zhì)來看，可分為行政機構(gòu)和合作平臺兩種表現(xiàn)形態(tài)，突出差異在于學(xué)區(qū)到底是行政層級中的管理機構(gòu)，還是僅是為便利校校合作而搭建的服務(wù)平臺，從目前實踐狀況來看，作為合作平臺而存在的學(xué)區(qū)占多數(shù)。

從核心特征來看，學(xué)區(qū)制具有三個核心特征。一是屬地管理、地緣本位。學(xué)區(qū)制以基層行政區(qū)域為依據(jù)，以就近合作為原則，地緣特征明顯。二是行政特色、區(qū)域特征。學(xué)區(qū)制無論是行政管理機構(gòu)還是合作平臺，都是區(qū)域政府強制推動的一種行政管理模式改革。三是資源整合、合作共享。學(xué)區(qū)制的建立的重要目標(biāo)之一是實現(xiàn)區(qū)域教育資源的共建共享、優(yōu)勢互補、同步管理、良性互動的狀態(tài)(11)趙新亮、張彥通《學(xué)區(qū)一體化管理特征與路徑——基于組織變革的視角》，《中國教育學(xué)刊》2015年第6期，第32頁。，縮小區(qū)域內(nèi)校際差異，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教育優(yōu)質(zhì)均衡。

2.集團化

從基本特征來看，集團化是以名校(優(yōu)質(zhì)校/龍頭校)為引領(lǐng)，聯(lián)合多所學(xué)?；蚨鄠€校區(qū)，建立合作平臺、形成共享機制的資源合作方式。集團化的兩類組成學(xué)校為優(yōu)質(zhì)校和薄弱校，其中優(yōu)質(zhì)校為領(lǐng)頭校，薄弱校為成員校，可以是同區(qū)域?qū)W校，也可以是跨區(qū)域?qū)W校，基層行政區(qū)域特征并不明顯，主要在于發(fā)揮優(yōu)質(zhì)資源的“虹吸”與“聚集”效應(yīng)，帶領(lǐng)更多學(xué)校具有發(fā)展前景、發(fā)展能力。

從主要類別來看，集團化包括兩種情況。其一，以學(xué)校法人代表是單個還是多個來看，分為一校多址的集團化辦學(xué)和多校多址的集團化辦學(xué)。其中一校多址的集團化辦學(xué)，學(xué)校法人代表有且僅有一個，各校區(qū)共同組建成為一所學(xué)校，龍頭校負責(zé)對多個校區(qū)統(tǒng)一、綜合管理，實現(xiàn)校區(qū)發(fā)展的優(yōu)質(zhì)均衡。而多校多址的集團化辦學(xué)，學(xué)校法人具有多個，集團采用聯(lián)盟制，龍頭校類似于“盟主”，成員校類似于“盟員”，聯(lián)盟運轉(zhuǎn)基礎(chǔ)有賴于制度和契約規(guī)范。其二，從集團“緊密-松散”程度來看，可以分為緊密型集團和松散型集團兩類。緊密型集團儼然是一個大家庭，校區(qū)就是家庭里的小家，家長(龍頭校)領(lǐng)導(dǎo)小家，小家又相對獨立，集權(quán)與分權(quán)共存。松散型集團是合作關(guān)系而非隸屬關(guān)系，具有民間團體性質(zhì)，目的在于形成“共享場”，以積聚和交換“能量”(12)楊曉瑩、楊小微《共享發(fā)展:基礎(chǔ)教育集團化辦學(xué)的路徑探尋》，《教育發(fā)展研究》2020年第2期，第34頁。，實現(xiàn)“1+1>2”的整體目標(biāo)。不少地區(qū)也稱其為“集群”，例如北京市方莊教育集群，便是此種類型。復(fù)合型集團則兼具緊密型與松散型集團的特點(13)鐘秉林《關(guān)于基礎(chǔ)教育集團化辦學(xué)的若干思考》，《中國教育學(xué)刊》2017年第12期，卷首語。。

從核心特征來看，集團化教育有三個核心特征。一是學(xué)校本位，名校本位。學(xué)校是集團化辦學(xué)的組織與參與單位，名校在集團化辦學(xué)中具有重要地位和積極意義。二是聯(lián)盟特色、跨地特征。集團化以多校區(qū)聯(lián)盟或多學(xué)校聯(lián)盟為特征，且并不拘束于地域限制，具有更靈活的構(gòu)成方式。三是資源整合、合作共享。同理，集團化承載了學(xué)校通力合作、共享共創(chuàng)的美好目標(biāo)，以實現(xiàn)學(xué)校(校區(qū))的自我保存與穩(wěn)健發(fā)展(14)張萌《破解同學(xué)段集團辦學(xué)動力難題的上海實踐》，《教育發(fā)展研究》2021第2期，第8頁。。

3.集團學(xué)區(qū)

集團學(xué)區(qū)則具有以上兩種模式的綜合屬性，是按照地理位置就近原則，以一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校為龍頭，將不同水平、不同結(jié)構(gòu)特征的若干所學(xué)校聯(lián)合在一起，實現(xiàn)資源共享。其基本特征也具有以上兩種模式的綜合特征，呈現(xiàn)為地緣本位與名校本位的統(tǒng)一、行政特色和聯(lián)盟特征的統(tǒng)一、資源整合與合作共享的統(tǒng)一，具體細節(jié)不再贅述。

根據(jù)上文論述，表1總結(jié)了學(xué)區(qū)制、集團化、集團學(xué)區(qū)三種優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理模式的基本概念、主要類別和核心特征，借助表格可以對三類主要模式形成更具象的認知。

表1 優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理主要模式及其比較

(二)模式比較

優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理的三種主要模式具有以下重要相似點和差異點。

1.相似點

第一，價值邏輯相似，優(yōu)質(zhì)均衡是基調(diào)。學(xué)區(qū)制、集團化、集團學(xué)區(qū)都是以提升教育質(zhì)量、擴展優(yōu)質(zhì)教育資源、優(yōu)化教育資源布局等為導(dǎo)向，以實現(xiàn)義務(wù)教育的高位發(fā)展與高位均衡，是中國特色社會主義核心價值在教育領(lǐng)域的貫徹、執(zhí)行和遵循。

第二，經(jīng)濟邏輯相似，品牌效能是參照。三種模式都旨在以最少的成本投入，實現(xiàn)最大程度的優(yōu)質(zhì)均衡，是對優(yōu)質(zhì)資源分配效率的提升，以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育效能的提高和教育品牌效果最大、最優(yōu)化的過程。

第三，法理邏輯相似，政策導(dǎo)向是關(guān)鍵。由于義務(wù)教育是國家強制力保障實施的公益事業(yè)，義務(wù)教育治理的“倡導(dǎo)動作”離不開公權(quán)力機關(guān)授權(quán)和推動，無論是學(xué)區(qū)制、集團化還是集團學(xué)區(qū)，都是地方政府的政策引導(dǎo)下的實踐推動，也是地方政府影響下的中央政府認可行為，具有依法治理、循規(guī)辦事的法理地位。

第四，行動邏輯相似，資源重組是重點。優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理三種主要模式，都以資源共享共建為重點推動，以實現(xiàn)人力資源、物力資源、事物資源(課程等)豐富和多樣，由單組織資源分配與利用，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘟M織資源分配與利用，實現(xiàn)資源整合、錯位、共享、再生，不斷激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力。

2.差異點

由于集團學(xué)區(qū)是學(xué)區(qū)制和集團化辦學(xué)的復(fù)合設(shè)計，具有二者兼具的特征，因此，此處主要以學(xué)區(qū)制和集團化作為差異比較對象，思考二者的重要差異點。

第一，本位傾向差異。學(xué)區(qū)制以地緣本位為主，是基層行政區(qū)域內(nèi)相近學(xué)校的地區(qū)就近合作。集團化是名校本位，是優(yōu)質(zhì)校為龍頭，其他校(多為薄弱校)參與的學(xué)緣本位合作。

第二，聯(lián)合策略差異。學(xué)區(qū)制實質(zhì)上是上一級教育行政部門的派出機構(gòu)，可能是作為一級行政機構(gòu)存在，也可能僅作為合作平臺存在，但不可否認，都是具有教育行政管理性質(zhì)的聯(lián)合組織。集團化實質(zhì)是教育行政部門推動，優(yōu)質(zhì)校牽頭、成員校參與的具有民間聯(lián)盟性質(zhì)的聯(lián)合組織，教育行政管理色彩在成立集團之初較濃，但在集團運行過程中較淡。

第三，延展程度差異。學(xué)區(qū)制通常是由同一區(qū)域內(nèi)相近學(xué)校組成，由同一學(xué)段學(xué)?；蚩鐚W(xué)段學(xué)校(小學(xué)和初中)構(gòu)成，學(xué)校與學(xué)校之間的地理位置、行政管轄、政治文化背景等都具有極大相似性。集團化則不僅可由同區(qū)域就近學(xué)校組成，還可由跨區(qū)域、跨學(xué)段學(xué)校組成，合作網(wǎng)絡(luò)較廣，超越了地理位置、行政管轄、政治文化背景束約。

第四，管理方式差異。由于學(xué)區(qū)制具有教育行政管理特征，學(xué)區(qū)制管理通常以政策文件為導(dǎo)向，以通知等形式推動學(xué)區(qū)制有效運行。集團化由于具有聯(lián)盟性質(zhì)，校校之間的合作管理方式通常以項目為抓手，以契約精神為保障，以加強校校合作。

不過，無論是學(xué)區(qū)制、集團化還是集團學(xué)區(qū)，都是我國當(dāng)前義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡治理的靈活多樣的辦學(xué)形式探索的一種，都是積極的教育管理模式改革，都在于建立教育命運共同體(15)李彥榮《共建教育命運共同體——跨學(xué)段學(xué)區(qū)建設(shè)的愿景規(guī)劃與路徑設(shè)計》，《教育發(fā)展研究》2021年第2期，第14頁。，凝聚人心、群策群力、激發(fā)活力，共創(chuàng)美好教育生活，而這些主要模式的發(fā)展與完善，則任重而道遠。

三 優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理展望

優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理的當(dāng)前探索，都只是階段性的探索產(chǎn)物，也只是一種初步探索，也并不意味著是必須始終堅守的恒定政策與實踐，未來優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，可能需要考慮以下四個核心問題，以更好地促進理論與實踐生動發(fā)展。

(一)價值堅守

價值具有引領(lǐng)作用，是模式和策略生成的前置條件，優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，需要始終圍繞“優(yōu)質(zhì)”和“公平”兩個核心價值，注重教育的質(zhì)量提升、公平維護與活力激發(fā)。教育作為活動與學(xué)校作為組織，都會受利益博弈影響，會調(diào)整功能、定位、管理方式、合作策略等，是多方妥協(xié)的產(chǎn)物。但無論義務(wù)教育治理的實踐如何創(chuàng)生和變化，都應(yīng)以立德樹人為根本任務(wù)，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為目的，豐富學(xué)生的精神世界、激發(fā)學(xué)生的生命意識、啟迪學(xué)生的道德情操、賦予學(xué)生干事創(chuàng)業(yè)的勇氣與能力，以教育幫助人形成具有中國精神、中國特色、中國氣質(zhì)的生活方式。此外，在落實立德樹人根本目標(biāo)過程中，應(yīng)使更多家庭能夠享受到優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育，兼顧教育發(fā)展的效能和公平，不斷探索義務(wù)教育治理的新思路、新辦法，以持續(xù)推進的節(jié)奏，分步走、不停步，實現(xiàn)教育發(fā)展的一個又一個跨越。

(二)實踐改進

模式具有階段特征，也有持續(xù)改進、縱深發(fā)展、積極創(chuàng)造的需要。優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，以學(xué)區(qū)制、集團化、集團學(xué)區(qū)等主要模式為推動，取得了巨大突破，但也依然要謹慎思考其中的“副產(chǎn)品”。例如，集團化辦學(xué)以優(yōu)質(zhì)校作為牽頭校，引領(lǐng)成員校發(fā)展，優(yōu)質(zhì)校的選擇，是否意味著官方層面對“名校”符號的確認，名校效應(yīng)是否會進一步增強，是否與緩解擇校、倡導(dǎo)優(yōu)質(zhì)而均衡的教育具有價值背離嫌隙。再例如，學(xué)區(qū)制和集團化積極建立合作平臺，目的在于促進學(xué)校資源共享，但研究表明，優(yōu)質(zhì)師資的縮小差異效果并不顯著，教師的流動意愿和流動狀態(tài)也并不盡如人意(16)杜玲玲《集團化辦學(xué)及其形式對義務(wù)教育學(xué)校教師資源配置差異的影響分析——基于北京市D區(qū)的實證研究》，《教師教育研究》2021年第1期，第60頁。。因此，在對優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理歡與呼的同時，也需加強反思、系統(tǒng)研究、強化設(shè)計、不斷改進，剖析顯性問題，思考隱性問題，以理論深思推動實踐改進，化解治理困境。

(三)共享反思

優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，資源共享是重要內(nèi)容，但也應(yīng)進一步思考什么樣的共享才可發(fā)展、可持續(xù)。本研究認為，可發(fā)展和可持續(xù)的共享，應(yīng)該具有三個基本特點。其一，資源儲備。各單位參與義務(wù)教育學(xué)校治理，在合作平臺實現(xiàn)資源共享，前提是各單位有資源可供合作交流，這是資源共享的基礎(chǔ)。其二，資源差異。各單位共享的前提，是資源具有差異的，是錯位資源，而非同位資源，否則將會失去資源共享的動力，資源共享也將難以為繼。其三，資源再生。資源是有限的，而各單位的需求是無限的，因此各單位不可僅做資源的消費者，還要彼此合作，做資源的生產(chǎn)者，使得合作平臺中的共享資源總量、質(zhì)量在不斷提升。這也從另一個側(cè)面說明，今后優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理，不僅要搭建資源合作共享平臺，還是激發(fā)學(xué)校活力，幫助各學(xué)校具有能量增長能力，為資源共享場注入更優(yōu)質(zhì)而豐富的資源。

(四)組織再造

模式實現(xiàn)有賴于平臺建設(shè)和完善，以多元共治實現(xiàn)教育治理的“善治”。當(dāng)前實踐表明，優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理組織平臺的建立也存在不足，主要表現(xiàn)為如下幾個方面。第一，組織平臺的性質(zhì)難確認，如學(xué)區(qū)、集團、學(xué)區(qū)集團的性質(zhì)是行政組織的一個層級，還是不具有行政級別但受政府管轄的相對自治組織，或是具有民間聯(lián)盟性質(zhì)的團體組織？各地對此態(tài)度含糊，莫衷一是，但組織平臺性質(zhì)關(guān)涉到組織的合理運轉(zhuǎn)，應(yīng)有更進一步探索，探尋更適合的組織性質(zhì)結(jié)構(gòu)。第二，組織平臺的運行有困難，無論是行政組織還是相對自治組織，都需要持續(xù)反思如何更好地產(chǎn)生目標(biāo)一致、合作共進、利益共享的集體行動，逃離集體行動困境(17)安富海《超越集體行動的困境:制度規(guī)約與重構(gòu)邊界——推進名校集團化辦學(xué)的路徑與方法》，《教育發(fā)展研究》2020年第6期，第78頁。。第三，組織平臺的管理有疑惑，怎樣對組織平臺適度管理，既不影響組織的相對自治功能，又能保證組織運行方向正確，該怎樣思考對組織平臺的“無為管理”與“有為管理”。可見，組織平臺作為一個合作共享的公共空間，其制度設(shè)計、運轉(zhuǎn)方式、聯(lián)結(jié)機制、行動實踐等都還有很多需要深入思考的方面，組織機構(gòu)與組織流程再造，也是今后需要長期思考的重要問題，是影響優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理的關(guān)鍵問題。

綜上，優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理是對教育質(zhì)量問題、公平問題和活力問題的集中思考，彰顯為學(xué)區(qū)制、集團化、集團學(xué)區(qū)等主流典型的實踐模式，但也存在價值堅守、實踐改進、共享反思和組織再造等需要持續(xù)思索的問題。優(yōu)質(zhì)而均衡的義務(wù)教育治理將是今后我國教育發(fā)展的長時間的攻艱克難的問題，需要從知識體系、制度體系和實踐體系角度，建構(gòu)理論、政策、實踐的互動對話模型，以深入研究和積極實踐不斷推動問題的有效解決，化解中國教育發(fā)展困局，貢獻中國教育經(jīng)驗與智慧。