喻麗英

摘 要：在新課改的背景下，“研學型課堂”教學主張受到各科教師的普遍關注，高中生物也不例外。本文淺要分析了高中生物教學中“研學型課堂”教學主張價值，分別從營造情境，調(diào)動研學興趣、組織活動，師生共同研學、有效互動，保證研學效率以及保持互動，實現(xiàn)教學相長等方面，提出高中生物教學中“研學型課堂”教學主張的實踐策略。

關鍵詞：高中生物;研學型課堂;生物教學;教學主張

在過去的高中生物教學中，對學生的主體性缺乏足夠的重視，不利于激發(fā)學生的潛能，影響著學生的發(fā)展。在新課改的背景下，要求教師做好課堂教學的組織者和引導者，讓學生展開深度探究學習。在高中生物教學中引入研學型課堂教學主張，能夠達到以生為本的教學目標，提高學生的生物學習能力，筆者結(jié)合自身經(jīng)驗提出以下幾點教學思考，希望可以為其他教師提供教學參考。

一、高中生物教學中“研學型課堂”教學主張的價值

學生是生物學習的主體，單靠教師的灌輸是很難達到理想教學效果的，研學型課堂能夠為學生自主學習提供機會，符合高中生學習的規(guī)律，可以保證生物教學的效果。和過去的教學形式相比，研學型課堂能夠讓學生圍繞著自己感興趣的事物進行深入調(diào)查和挖掘，讓他們對生物知識留下深刻地印象。不僅如此，研學型課堂有助于發(fā)展學生的邏輯能力與合作學習能力，學生在研學型課堂上會接觸到大量與知識相關的資料，激發(fā)他們學習和探究生物知識的好奇心，讓學生善于思考和質(zhì)疑，在教師的引導下逐步開展深入的思考，進而提升自身的思維水平。除此之外，研學型課堂需要全體學生和教師的共同參與，在這樣的課堂環(huán)境下，有助于提高學生的合作精神，讓學生在課堂上積累更多地生物知識，進一步提升生物素養(yǎng)[1]。

二、高中生物教學中“研學型課堂”教學主張的實踐

（一）營造情境，調(diào)動研學興趣

情境教學和情境引入之間存在著一定的差異，研學型課堂中的情境指的是教師針對教學內(nèi)容打造的富有情感、資源和相關活動的場景，能夠幫助學生建立起知識體系，促進學生思維的發(fā)展。高中生物課本中有很多情境素材，比如光合作用的發(fā)現(xiàn)、遺傳物質(zhì)是DNA的發(fā)現(xiàn)、生長素的發(fā)現(xiàn)等，在課堂教學中，生物教師可以在不同的環(huán)節(jié)中借助情境引發(fā)學生自主參與研學活動的意識。

比方說，在《滲透作用演示實驗》一節(jié)中，我呈現(xiàn)生、熟兩盤莧菜圖片，同學們很容易的把它們進行對比發(fā)現(xiàn)，第一盤紅莧菜活細胞中花青素沒有釋放出來，而第二盤菜中，死細胞中花青素釋放出來了。那么這個時候我并沒有給同學任何的提示和解答，而是緊接著給他們呈現(xiàn)了一幅圖片，這是一副海水淡化處理系統(tǒng)的圖片，告訴他們：中東地區(qū)因為缺少淡水，目前正在對海水淡化處理系統(tǒng)做大量的研究，并且有很多基礎設施已經(jīng)開始投入使用。教師在講解《生態(tài)工程基本原理》這部分內(nèi)容時，設計了2個情境，第一個情境串內(nèi)容主要有：傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)、石油農(nóng)業(yè)以及生態(tài)農(nóng)業(yè)的發(fā)展史;古代無廢棄物農(nóng)業(yè)的小短片;關于三角洲地區(qū)?；~塘的新聞報道。讓師生在情境感知的基礎上展開研學，引導學生深度思考生態(tài)工程的基本原理。第二個情境串的內(nèi)容主要有：社會注意新農(nóng)村介紹視頻;生態(tài)示范區(qū)小短片等，促進學生的深度研學。

（二）組織活動，師生共同研學

教師在設計課堂活動時，需要注意學生的主體性，可以把合作學習和探究性學習融入課堂，激發(fā)高中生的主觀能動性，推動學生思維向著更高的方向發(fā)展。教師可以結(jié)合高中生的實際情況提前編制研學案，然后在課前把研學案發(fā)到學生手中，通過一個又一個研學問題引發(fā)學生的深入思考和探究，豐富課堂的活動形式，保證課堂教學的有效性。

比如，《滲透作用演示實驗》一節(jié)課中通過回顧細胞膜的制備方法，紅細胞因為吸水膨脹，最后脹破，那么這個現(xiàn)象說明紅細胞在吸水。從而引導同學們紛紛以下提出問題：

這個紅細胞的細胞膜算不算是半透膜呢？

什么是半透膜？

半透膜概念是什么？

教材中沒有給出同學們的問題，我們把目前要解決的問題集中在什么是半透膜這個概念上，這個問題我交給大家來處理。先進行小組討論，然后再自己去尋找答案，同學們開始熱烈的討論，并且他們翻來了生物教材，發(fā)現(xiàn)在第60頁上有半透膜的例子，比如玻璃紙可以作為半透膜，第63頁，也出現(xiàn)了原生質(zhì)層，可以作為半透膜，但是沒有給出半透膜的概念。還有些同學翻來了化學教材，化學課本上給出某些小分子物質(zhì)可以通過，而大分子物質(zhì)不能通過。甚至鼓勵他們查閱大量的網(wǎng)絡資料。最后得出一個結(jié)論：孔徑一般比較小允許某些小分子物質(zhì)通過，而不允許比孔徑大的分子通過，這樣的膜可以統(tǒng)稱為半透膜。

解決了半透膜的概念之后，那么第二個問題自然就產(chǎn)生了，哪些膜可以作為半透膜，那比如說我們剛才所說的紅莧菜等，這個現(xiàn)象又怎么去解釋它？在課后，大家搜集了洋蔥內(nèi)表皮，雞蛋殼膜（有生的，還有熟的），玻璃紙，另外還有女士面膜，并分組進行了大量的驗證實驗。

我們都以蔗糖作為溶質(zhì)，而燒杯中都放的是清水。大量的實驗結(jié)果和結(jié)論，最后統(tǒng)一起來得出的結(jié)論是：生物膜可以充當半透膜，玻璃紙可以充當，但是女士面膜孔徑大小，現(xiàn)在我們沒有辦法去決定它，因此不能確定，女士面膜到底是不是半透膜。

這些問題解決了之后，同學們對前面紅莧菜現(xiàn)象，那么自然就很容易理解到了，紅莧菜的液泡膜，細胞膜以及它們之間的細胞質(zhì)，就可以充當半透膜。另外他們兩側(cè)有濃度差，也很容易理解這個問題了，而圖中的海水淡化系統(tǒng)利用的是模擬人工生物膜的選擇透過性去進行物質(zhì)交換的。

在課后，同學們還做了大量創(chuàng)新性的實驗，比如說有同學就把礦泉水瓶、酒杯、塑料管、以及洋蔥內(nèi)表皮、雞蛋殼膜等帶到辦公室，帶到家里，他們做了很多創(chuàng)新性的實驗。下邊是一個小酒杯，塑料管，洋蔥內(nèi)表皮制作的簡易裝置，利用小酒杯作為試驗裝置，它的底部向內(nèi)凹陷，而我們的塑料吸管加上半透膜之后，底部是平的，這樣在他們之間就形成了一個隔離帶，而這個隔離帶呢，有利于水分子通過，所以，實驗現(xiàn)象也非常的明顯，這是一個裝置上的更新，第二，有同學用注射器取代漏斗或塑料管，注射器上面的刻度，很容易反映出滲透作用里邊水分子通過了多少？這是一個定量的實驗，同時到達既定性又定量的效果。在教學《伴性遺傳》這部分內(nèi)容時，教師可以設計以下研學活動;首先，討論人類性別比為什會接近1∶1，引導學生從受精作用及減數(shù)分裂方面展開研學;其次，討論伴性遺傳有哪些遺傳規(guī)律，打造婚前遺傳咨詢的生活化情境，分析X染色體的傳遞規(guī)律;對交叉遺傳與隔代遺傳展開研學;最后，利用伴性遺傳規(guī)律處理具體問題，可以把養(yǎng)雞場對公雞和母雞的選育當作研學背景，確保學以致用[2]。

（三）有效互動，保證研學效率

課堂上的有效互動有助于學生的知識建構(gòu)，可以促進學生思維的發(fā)展?；訒r機的把握非常關鍵，教師可以結(jié)合學生的認知錯誤與學生展開即時對話，摒棄過去那種灌輸答案的稀釋，在對話的過程中引導學生突破表象，把握問題的本質(zhì)，促進學生的深度理解。教師還可以結(jié)合學生感興趣的事物展開及時對話，可以深入研讀教材，結(jié)合實際生活，調(diào)動學生的探究欲望。

比方說，在《物質(zhì)跨膜運輸方式》這部分內(nèi)容的教學中，可以設計如下對話問題：1.為什么葡萄糖沒有辦法通過脂雙層，但是小腸上皮細胞可以吸收很多葡萄糖？2.為什么饑餓或飯后的時候葡萄糖能夠通過小腸的上皮細胞？3.有哪些因素會給自由擴散和協(xié)助擴散帶來影響？4.相同的物質(zhì)進入細胞的方式是相同的嗎？在課堂研學的活動中幫助學生理清細節(jié)，提高他們的生物能力[3]。

（四）保持互動，實現(xiàn)教學相長

研學型課堂教學主張把學生當作主體，為學生提供交流、合作、探究和展示自我的機會，發(fā)散他們的生物思維。學生的質(zhì)疑有時能夠讓教師眼前一亮，令教師優(yōu)化并調(diào)整教學的方向，在研學型課堂上促進教師和學生的共同進步。

比方說，教師在給學生講解《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》這部分內(nèi)容時，有學生提出這樣以下問題：當人吃蘑菇時，能量由分解者流向了消費者，這也是能量循環(huán)嗎？如果某個營養(yǎng)級生物的呼吸消耗的能量減少時，能不能提升能量傳遞的效率？人類借助烤火來取暖，是不是意味著能量可以直接被人類再利用？教師可以牢牢把握住這些問題，豐富研學的內(nèi)容，在研學活動中促進學生對循環(huán)概念、傳遞效率以及烤火取暖的原理留下深刻印象，達到教學相長的目標[4]。

三、高中生物教學中“研學型課堂”教學主張的實踐注意事項

（一）保證學生的深度學習

研學型課堂非常注重學生思維的形成，深度學習中的深度并不是指教學內(nèi)容的深度或難度，更關注學生獲取知識的方式以及學習的狀態(tài)，鼓勵學生大膽質(zhì)疑。這就意味著生物教師在研學型課堂上需要將合作學習、探究學習、思辨以及自我展示等融合在一起，促進學生的深度學習。

（二）豐富研究路徑

生物教師在平時的教學活動中需要用研究的態(tài)度對待日常教學，思考為什么教？教什么？如何教？注重課堂反思，在反思中不斷進步和成長，擴充研究的路徑，成為一名研學型的教師，進而更好地引導學生思考和學習。

（三）革新教與學的觀念

生物教師需要意識到學生是教學的主體，結(jié)合學生的需求以及最近發(fā)展區(qū)設計教學方案，想辦法培養(yǎng)學生的自主學習意識，幫助學生建立起系統(tǒng)的知識體系。教師在研學型課堂上需要結(jié)合學生的實際表現(xiàn)及時調(diào)整研學的方向，扮演好教學的引導者、參與者和組織者的角色，促進學生的深度學習。

除此之外，教師還應轉(zhuǎn)變評價的形式，在研學型課堂上，教師應采取多元化的評價方法，充分意識到學生的個體差異，采取針對性的評價方法，把小組互評、學生自評和教師評價結(jié)合在一起，借助評價導向教學，確保研學型課堂的效果[5]。

結(jié)束語

綜上所述，高中生物教學中“研學型課堂”教學主張的實施可以激發(fā)學生的學習興趣，凸顯學生的主體地位，讓學生主動參與到生物學習活動中，可以保證課堂教學的效果。為此，高中生物教師可以充分參考上述教學方法，激發(fā)高中生的主觀能動性，推動學生思維向著更高的方向發(fā)展。

參考文獻

[1]李玉瑩、夏青、趙卓.微專題教學在高中生物復習中的實驗對比研究[J].科技視界，2020（23）：158-159.

[2]陳建興.高中生物“預、講、練、評”學案導學課堂模式研究[J].考試周刊，2018（07）：158.

[3]游松.試論高中生物“學案導學”型課堂教學模式研究[J].考試周刊，2015（54）：156-157.

[4]林一萍.高中生物“目標導學”課堂教學模式的實踐研究[D].福建師范大學，2015.

[5]肖三.高中生物“學案導學”型課堂教學模式的實踐初探[D].華中師范大學，2011.