李永嚴(yán) 陳宇燕

【摘 要】全日制遠(yuǎn)程直播教學(xué)在價(jià)值定位、運(yùn)行體系、組織實(shí)施、結(jié)果反饋等方面取得了一定成績(jī)。但在發(fā)展過(guò)程中大量遠(yuǎn)端學(xué)校存在教師主導(dǎo)功能喪失、學(xué)生心理依賴(lài)斷裂、師生評(píng)價(jià)功能弱化等教學(xué)困境和挑戰(zhàn)。本文以“三個(gè)轉(zhuǎn)化”為導(dǎo)向明晰遠(yuǎn)端教師在課前、課中、課后不同場(chǎng)域的多樣態(tài)角色定位，以“三融”為宗旨增進(jìn)遠(yuǎn)端教師在身份、視角、技術(shù)三極的角色融合，提升遠(yuǎn)端和前端教師活動(dòng)的協(xié)同性和共生性。

【關(guān)鍵詞】直播教學(xué);教師角色;協(xié)同;定位;融合

【中圖分類(lèi)號(hào)】G434? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2021）010-043-04

20世紀(jì)90年代中后期，遠(yuǎn)程教育實(shí)踐模式在中國(guó)興起，經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展，遠(yuǎn)程教育技術(shù)日漸成熟，以四川成都七中東方聞道網(wǎng)校等為代表的前端網(wǎng)校開(kāi)創(chuàng)了一種與常規(guī)課堂教學(xué)更緊密結(jié)合的全日制遠(yuǎn)程直播教學(xué)模式，促進(jìn)了遠(yuǎn)端學(xué)校教學(xué)水平的提升和教育均衡化的推進(jìn)。但在發(fā)展過(guò)程中遠(yuǎn)端學(xué)校出現(xiàn)了教師角色定位模糊、學(xué)生心理依賴(lài)斷裂、師生評(píng)價(jià)功能弱化等一系列問(wèn)題。通過(guò)對(duì)全日制遠(yuǎn)程直播教學(xué)模式下遠(yuǎn)端學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的調(diào)查研究和遠(yuǎn)端教師教學(xué)困境、經(jīng)驗(yàn)的梳理，筆者從遠(yuǎn)端教師角色消解、定位和融合角度重塑符合直播教學(xué)發(fā)展規(guī)律的多樣態(tài)的遠(yuǎn)端教師角色，以促進(jìn)直播教學(xué)模式下遠(yuǎn)端學(xué)校教學(xué)效度的大力提升。

角色消解：從主導(dǎo)到輔導(dǎo)，遠(yuǎn)端教師傳統(tǒng)功能弱化

遠(yuǎn)程直播教學(xué)模式的興起不僅改變了傳統(tǒng)教學(xué)方式、學(xué)習(xí)情境，也消解了遠(yuǎn)端教師的傳統(tǒng)教學(xué)功能，遠(yuǎn)端教師從主導(dǎo)走向輔導(dǎo)，從中心走向邊緣。線(xiàn)上線(xiàn)下混合式的教學(xué)情境、異地同課共構(gòu)的教師角色分工導(dǎo)致部分遠(yuǎn)端教師在與前端協(xié)作過(guò)程中出現(xiàn)了角色定位不清、認(rèn)知評(píng)價(jià)模糊、教學(xué)操作失當(dāng)?shù)雀鞣N問(wèn)題。

1.課堂地位下降，主導(dǎo)功能喪失

遠(yuǎn)端教師由傳統(tǒng)課堂的主導(dǎo)者變成了遠(yuǎn)端直播課堂的組織者和教學(xué)輔導(dǎo)者，很多遠(yuǎn)端教師對(duì)新的教育形態(tài)的認(rèn)知不夠和對(duì)自身角色的適應(yīng)性轉(zhuǎn)化不到位，部分遠(yuǎn)端教師課堂功能甚至喪失為主要負(fù)責(zé)組織學(xué)生收看前端教學(xué)直播，成為課堂教學(xué)的旁觀者、學(xué)習(xí)情境的游離者;也有部分教師對(duì)前端教師教法差異產(chǎn)生焦慮，過(guò)度參與課堂教學(xué)，以傳統(tǒng)教學(xué)手段主導(dǎo)課堂，使課堂出現(xiàn)了兩種主導(dǎo)聲音，人為地割裂前端課程教學(xué)體系。

2.心理依賴(lài)斷裂，師生距離異變

傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生在教師耳提面命式教育教導(dǎo)下自然地產(chǎn)生安全感，但在大規(guī)模同堂共構(gòu)的協(xié)同教學(xué)環(huán)境下，遠(yuǎn)端教師的課堂主導(dǎo)權(quán)旁移，導(dǎo)致師生之間教育、教學(xué)距離異變，出現(xiàn)不可知、不可控、不可評(píng)的不良狀況，打破了傳統(tǒng)的師生心理平衡感、安全感。遠(yuǎn)端學(xué)生對(duì)遠(yuǎn)端教師的心理依賴(lài)減弱甚至斷裂，師生心理距離相較傳統(tǒng)教學(xué)變得疏遠(yuǎn)，甚至陌生化。

3.課堂習(xí)得模糊，評(píng)價(jià)功能弱化

直播教學(xué)模式下由于技術(shù)、時(shí)間、課堂容量等問(wèn)題，前端教師無(wú)法與遠(yuǎn)端學(xué)生交流、反饋、評(píng)價(jià)，而遠(yuǎn)端教師在前端主導(dǎo)的課堂上介入機(jī)會(huì)少，自我講授時(shí)間有限，缺少與學(xué)生的課堂對(duì)話(huà)，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題無(wú)法充分回應(yīng)、處理，對(duì)遠(yuǎn)端學(xué)生的評(píng)價(jià)減少甚至缺失。這樣就造成遠(yuǎn)端教師對(duì)遠(yuǎn)端學(xué)生的知識(shí)習(xí)得情況了解模糊，進(jìn)而導(dǎo)致遠(yuǎn)端教師在斟酌篩選前端教師布置的課后學(xué)習(xí)任務(wù)、對(duì)學(xué)生開(kāi)展個(gè)別化或群體化輔導(dǎo)時(shí)的針對(duì)性和有效性降低。

角色定位：以“三個(gè)轉(zhuǎn)化”促協(xié)同，重塑遠(yuǎn)端教師多樣態(tài)角色

面對(duì)傳統(tǒng)功能消解，遠(yuǎn)端教師在遠(yuǎn)程教學(xué)模式下必須實(shí)現(xiàn)角色的重塑，以“三個(gè)轉(zhuǎn)化”為導(dǎo)向促進(jìn)前端和遠(yuǎn)端的協(xié)同性，即由整體化主導(dǎo)者轉(zhuǎn)化為整體化補(bǔ)位者、類(lèi)別化指點(diǎn)者與個(gè)別化輔導(dǎo)者，由群體化評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)化為整體化觀察者、個(gè)別化檢查者與適時(shí)化點(diǎn)評(píng)者，由學(xué)習(xí)壓力施予者轉(zhuǎn)化為問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者、心理疏導(dǎo)者與健康心理構(gòu)建者。遠(yuǎn)端教師在課前、課中、課后不同場(chǎng)域承擔(dān)不同角色，以實(shí)現(xiàn)角色正確定位和多樣發(fā)展。

1.課前角色：督促者、檢查者、引領(lǐng)者

課前學(xué)習(xí)是直播課堂高效開(kāi)展的基礎(chǔ)，遠(yuǎn)端學(xué)校課前需要遵循“沒(méi)有預(yù)習(xí)，不進(jìn)課堂”的學(xué)習(xí)規(guī)律。前端老師每周都會(huì)提前發(fā)布本周課程安排，以讓學(xué)生知曉并做好預(yù)習(xí);在每天課程即將結(jié)束時(shí)，也會(huì)對(duì)明日課程安排進(jìn)行提醒，并向遠(yuǎn)端發(fā)送課前PPT等。遠(yuǎn)端教師可以選擇將重點(diǎn)資料發(fā)送給學(xué)生，要求學(xué)生及時(shí)完成預(yù)習(xí)。遠(yuǎn)端教師對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)的督促，可以是在教師監(jiān)測(cè)下安排固定時(shí)間的統(tǒng)一預(yù)習(xí)，也可以是學(xué)生依據(jù)個(gè)人安排進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。

除督促者角色外，遠(yuǎn)端教師還需承擔(dān)檢查者角色。如檢查學(xué)生學(xué)案完成情況、教材勾勒及筆記整理情況等。學(xué)生問(wèn)題反饋情況可以通過(guò)“小紙條行動(dòng)”“問(wèn)題清單”“學(xué)習(xí)任務(wù)單”等，要求學(xué)生將預(yù)習(xí)中的問(wèn)題、疑難進(jìn)行整理后交給老師，既可以是整體性檢查，也可以是群體性或個(gè)體性抽查，并對(duì)學(xué)生自學(xué)情況進(jìn)行評(píng)判和獎(jiǎng)懲，以落實(shí)學(xué)生自學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展。

課前遠(yuǎn)端教師不僅要關(guān)注學(xué)生預(yù)習(xí)情況，也要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，需要承擔(dān)引領(lǐng)者角色。要求學(xué)生提前兩分鐘候課，準(zhǔn)備好課堂所需的教材、練習(xí)冊(cè)、試卷、筆、作業(yè)本、草稿本等各種課堂資料與用具，回顧上節(jié)課教學(xué)內(nèi)容、疑難問(wèn)題、作業(yè)完成情況和遠(yuǎn)端教師輔導(dǎo)情況等，簡(jiǎn)要回憶課前的預(yù)習(xí)梳理情況，對(duì)本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容大致了解;并要求學(xué)生做好上課心理準(zhǔn)備，精神昂揚(yáng)，適度興奮，給自己積極的心理暗示，調(diào)動(dòng)身體每一個(gè)細(xì)胞主動(dòng)投入學(xué)習(xí);要求學(xué)生始終保持對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)、興趣和專(zhuān)注度，從而引領(lǐng)學(xué)生形成勤奮主動(dòng)、積極向上、習(xí)慣優(yōu)良的作風(fēng)。

2.課中角色：管理者、補(bǔ)位者、評(píng)價(jià)者

課中是直播教學(xué)最重要而又最難操作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，遠(yuǎn)端與前端的協(xié)作度直接關(guān)系教育教學(xué)的成敗。遠(yuǎn)端教師在課中首先要做好課堂的管理者，保證教學(xué)活動(dòng)的有序進(jìn)行;創(chuàng)造與前端相同的學(xué)習(xí)情境，組織學(xué)生在前端教師的引領(lǐng)下與前端學(xué)生一起開(kāi)展學(xué)習(xí)，不讓學(xué)生脫離學(xué)習(xí)情境;保證學(xué)生思維的連貫性，讓每一個(gè)學(xué)生在前端教師引領(lǐng)下開(kāi)展學(xué)習(xí)，要求遠(yuǎn)端學(xué)生與前端學(xué)生一起大聲地說(shuō)出自己心中所想，從而達(dá)到思維的一致;及時(shí)提醒脫離學(xué)習(xí)情境的學(xué)生，督促其回到學(xué)習(xí)情境中;教會(huì)學(xué)生直播模式下正確的學(xué)習(xí)方法，如聽(tīng)課中筆記太多不忙記，以聽(tīng)課為主，課后利用錄像回放功能整理筆記。

在教學(xué)中前端教師雖然優(yōu)秀，但也難免出現(xiàn)個(gè)別教學(xué)重點(diǎn)不突出、難點(diǎn)未解決等問(wèn)題，甚至有時(shí)由于思維的間歇性導(dǎo)致講授性錯(cuò)誤或者未考慮遠(yuǎn)端學(xué)生情況，直接無(wú)視某些知識(shí)點(diǎn)省略不講等，這就需要遠(yuǎn)端教師擔(dān)綱補(bǔ)位者角色。對(duì)前端教師講授中比較模糊難懂的知識(shí)，可以利用課中短停頓、短思考、小練習(xí)時(shí)間進(jìn)行補(bǔ)充講解;可以利用黑板、電子白板、直播屏幕分屏功能、平板電腦推送功能等進(jìn)行板書(shū)講解;也可以利用前端講授完畢后預(yù)留給遠(yuǎn)端補(bǔ)充強(qiáng)調(diào)的時(shí)間進(jìn)行重點(diǎn)處理。

遠(yuǎn)端教師在課堂上雖然是輔助者，但是也必須發(fā)揮評(píng)價(jià)者的作用。遠(yuǎn)端教師需要對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括思維狀態(tài)、精神狀態(tài)、學(xué)習(xí)深度、問(wèn)題回答、課堂收獲等，以督促學(xué)生更好地投入學(xué)習(xí)。遠(yuǎn)端教師可以采用觀察法、聆聽(tīng)法、對(duì)話(huà)法、檢查法、展示法等，既可以遠(yuǎn)距離觀察，也可以近距離檢查;既可以是整體的評(píng)價(jià)，也可以是個(gè)體的評(píng)價(jià);既可以是公開(kāi)的評(píng)價(jià)，也可以是私密的評(píng)價(jià)。

3.課后角色：發(fā)現(xiàn)者、輔導(dǎo)者、疏導(dǎo)者

課后是課堂的延續(xù)、補(bǔ)充。前端課堂教學(xué)的結(jié)束，并不意味著教學(xué)的結(jié)束。遠(yuǎn)端教師需要根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)，做好發(fā)現(xiàn)者角色，包含發(fā)現(xiàn)知識(shí)問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)學(xué)生心理問(wèn)題。知識(shí)問(wèn)題可以依據(jù)學(xué)生在課堂上思維的狀態(tài)、回答問(wèn)題的情況、課堂作業(yè)和課后作業(yè)的完成水平、抽查或輔導(dǎo)時(shí)的表現(xiàn)等進(jìn)行發(fā)現(xiàn)。心理問(wèn)題可以依據(jù)學(xué)生在課堂的精神狀態(tài)和語(yǔ)言行為表現(xiàn)，一般來(lái)說(shuō)學(xué)生在出現(xiàn)心理問(wèn)題時(shí)會(huì)表現(xiàn)出注意力無(wú)法集中、語(yǔ)言突然變多或異常沉默、狂躁易怒等。

輔導(dǎo)者角色可以是整體性輔導(dǎo)、同類(lèi)問(wèn)題小群體性輔導(dǎo)、個(gè)體性輔導(dǎo)等;可以是面對(duì)面的輔導(dǎo)、微課錄制型輔導(dǎo)、線(xiàn)上定向直播型輔導(dǎo)等。被輔導(dǎo)的對(duì)象可以是自發(fā)主動(dòng)詢(xún)問(wèn)的學(xué)生，也可以是教師發(fā)揮學(xué)生課代表的作用統(tǒng)計(jì)確定存在問(wèn)題的學(xué)生，還可以是教師依據(jù)課中學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、課后反饋等確定對(duì)象。輔導(dǎo)時(shí)間的確定以學(xué)生和教師的時(shí)間綜合調(diào)度安排，可以是課間隨機(jī)抽空輔導(dǎo)，也可以是自習(xí)課針對(duì)性輔導(dǎo)。

在網(wǎng)班教學(xué)模式下，由于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的加重、個(gè)人定位的錯(cuò)位、學(xué)校家庭社會(huì)的多方壓力，網(wǎng)班學(xué)生很容易出現(xiàn)心理問(wèn)題。教師疏導(dǎo)者角色首先要厘清學(xué)生產(chǎn)生心理問(wèn)題的原因，是學(xué)業(yè)原因、學(xué)生間人際關(guān)系原因、師生間關(guān)系原因、家庭原因、社會(huì)原因還是個(gè)人原因。無(wú)論哪種原因，作為教師，都需要在保證對(duì)方隱私、尊重對(duì)方的基礎(chǔ)上，坦誠(chéng)積極地引導(dǎo)，合理地疏導(dǎo)，減輕學(xué)生心理壓力，盡力改變其消極的思想觀念，構(gòu)建健康的心理世界，幫助其做一個(gè)陽(yáng)光正直、奮發(fā)有為的中學(xué)生。

角色融合：以“三融”促共生，多極賦能提升教學(xué)品質(zhì)

1.身份融合：遠(yuǎn)端與前端的融合

理想的遠(yuǎn)端教師角色需要做到遠(yuǎn)端與前端的身份融合。一是學(xué)習(xí)情境融合。遠(yuǎn)端教師需要?jiǎng)?chuàng)造異地同堂的學(xué)習(xí)情境，讓遠(yuǎn)端學(xué)生感覺(jué)如同置身在前端教室的真實(shí)情境里上課，這就需要遠(yuǎn)端教師反復(fù)地給學(xué)生心理暗示，并實(shí)施系列課堂操作程序增加儀式感，如上課、下課的儀式。二是課中教師協(xié)作融合。前端講解、遠(yuǎn)端強(qiáng)化，前端提問(wèn)、遠(yuǎn)端要求回答，前端練習(xí)、遠(yuǎn)端組織并檢查等，實(shí)現(xiàn)同步協(xié)作，完美搭配。三是心理定位融合。遠(yuǎn)端教師不能認(rèn)為課堂教學(xué)是前端的事，自己是次要角色。遠(yuǎn)端教師必須打破這種狹隘片面的認(rèn)識(shí)，樹(shù)立這是我們的班級(jí)，前端和遠(yuǎn)端都是學(xué)生的正確思想。

2.視角融合：教師與學(xué)生的融合

直播教學(xué)模式下遠(yuǎn)端教師由知識(shí)學(xué)習(xí)的壟斷者轉(zhuǎn)向課堂學(xué)習(xí)的參與者，不僅承擔(dān)著組織、教學(xué)、管理的角色，還在課堂中無(wú)意識(shí)地扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)角色，因此遠(yuǎn)端教師需要實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生視角融合，從“知教”向“知學(xué)”轉(zhuǎn)變。一是教師化身學(xué)生角色。在課堂上，遠(yuǎn)端教師也需要像學(xué)生一樣聽(tīng)課、思考、練習(xí)，并且需要站在學(xué)生的立場(chǎng)、視角上設(shè)身處地去思考問(wèn)題，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，找到學(xué)生容易犯的錯(cuò)誤和最佳解決途徑。二是教師學(xué)會(huì)理解學(xué)生。學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題、錯(cuò)誤，不是以一種簡(jiǎn)單粗暴的方法說(shuō)“你真笨”“你不行”“你沒(méi)動(dòng)腦筋”等帶有侮辱性的話(huà)語(yǔ)。而是站在學(xué)生立場(chǎng)，學(xué)會(huì)理解包容，和他們一起共同研究面對(duì)，并以學(xué)生的視角、思維去思考審視，共同重溯他們的思維路徑，從而找到問(wèn)題所在。

3.技術(shù)融合：教師與智能的融合

現(xiàn)代智能技術(shù)高度發(fā)達(dá)，教育與技術(shù)的深度融合能夠有效彌補(bǔ)直播教學(xué)在反饋、評(píng)價(jià)、交互等方面的難題。遠(yuǎn)端教師需要不斷學(xué)習(xí)，提升人機(jī)交互能力，適時(shí)運(yùn)用智能手段，如微課、視頻、音頻、多屏互動(dòng)等，不斷增進(jìn)與智能技術(shù)的融合。雖然遠(yuǎn)程直播教學(xué)技術(shù)已經(jīng)很發(fā)達(dá)，但是遠(yuǎn)端教師如何利用高科技智能技術(shù)更好地協(xié)同前端教學(xué)仍然是現(xiàn)代直播教學(xué)的重大問(wèn)題。在實(shí)際直播教學(xué)中遠(yuǎn)端學(xué)校還有很多需要解決的智能技術(shù)問(wèn)題，如遠(yuǎn)端教師如何在課堂上利用智能技術(shù)既不影響前端講授，又能夠清晰地將知識(shí)傳達(dá)給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的對(duì)話(huà)評(píng)價(jià)功能;如何在課上或課后高速地統(tǒng)計(jì)學(xué)生的問(wèn)題反饋給前端教師;如何在課后將學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)評(píng)價(jià)、糾正、反饋給學(xué)生，并在不影響其課程、學(xué)業(yè)安排的情況下，在線(xiàn)上隨時(shí)幫助其解決等。因此只有不斷地學(xué)習(xí)、擁抱、融合智能技術(shù)，而不是認(rèn)為智能技術(shù)的開(kāi)發(fā)、應(yīng)用、改進(jìn)是與遠(yuǎn)端教師無(wú)關(guān)的前端事務(wù)，直播教學(xué)才能夠更加蓬勃。

總而言之，遠(yuǎn)端教師角色重塑既是對(duì)國(guó)家教育戰(zhàn)略布署和教育均衡推進(jìn)的主動(dòng)回應(yīng)，也是探索遠(yuǎn)程直播教學(xué)規(guī)律以改變遠(yuǎn)端學(xué)校相對(duì)落后局面的自覺(jué)努力。面對(duì)傳統(tǒng)角色的不斷消解，遠(yuǎn)端教師需要重塑自我角色，正確定位自我功能，以“三個(gè)轉(zhuǎn)化”為導(dǎo)向在課前、課中、課后不同場(chǎng)域承擔(dān)并做好各個(gè)角色，以“三融”為依歸與前端教師、遠(yuǎn)端學(xué)生、智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)高度融合，協(xié)同前端將全日制遠(yuǎn)程直播教學(xué)模式下教學(xué)效益發(fā)揮到最大，從而實(shí)現(xiàn)教育均衡和扶貧先扶智的不斷推進(jìn)。

注：本文系2020年度四川省教育規(guī)劃課題（課題編號(hào)：SCJG20C058）、成都市教育科研重點(diǎn)課題（課題編號(hào)：CY2020ZE20）“全日制遠(yuǎn)程直播教學(xué)下的混合式教學(xué)模式的研究與實(shí)踐——以邛崍市平樂(lè)中學(xué)為例”的階段性研究成果之一

參考文獻(xiàn)

易國(guó)棟. 城鄉(xiāng)同堂? 攜手成長(zhǎng)—— 全日制遠(yuǎn)程直播教學(xué)帶來(lái)的啟示與思考[J]. 人民教育，2020（8）： 72-73.