何 俊 鄭兆炯

（1.福建省廈門第六中學(xué) 福建廈門 361002）

（2.福建省廈門市教育科學(xué)研究院 福建廈門 361000）

2016年9月13日，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會公布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架和基本內(nèi)涵。在此背景下，尋找恰當(dāng)?shù)脑u估方式衡量學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，以及圍繞該評估方式形成一套適合培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)模式，成為教師思考如何適應(yīng)當(dāng)前教育改革的一個重要問題。

下面以提高《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)作為生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的主要目標(biāo)，嘗試建立了一套評估方案及配套的教學(xué)模式。

1 評價學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)水平的觀測行為表的建立

1.1 構(gòu)建觀測行為表的理論基礎(chǔ)及設(shè)計(jì)思路

基于核心素養(yǎng)研究課題組發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的有關(guān)闡述，“學(xué)會學(xué)習(xí)”的素養(yǎng)主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)意識形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)。具體包括樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識等基本要點(diǎn)（以下簡稱素養(yǎng)要點(diǎn)）。

將學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)重點(diǎn)的有關(guān)描述與《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)》中有關(guān)元認(rèn)知知識的闡述比較時，會發(fā)現(xiàn)兩者間存在共通性。以“樂學(xué)善學(xué)”的素養(yǎng)要點(diǎn)為例，通過圖1的比較，該素養(yǎng)要點(diǎn)與“策略性知識”存在共通性。

圖1 “樂學(xué)善學(xué)”素養(yǎng)要點(diǎn)與策略性知識的共通性

基于該思路，本研究依據(jù)“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)的各個基本要點(diǎn)的闡述，從中找出與元認(rèn)知知識之間的聯(lián)系。那些符合相應(yīng)元認(rèn)知知識的學(xué)習(xí)行為，就可認(rèn)為也是能夠體現(xiàn)學(xué)生是否具有相應(yīng)的“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)的學(xué)習(xí)行為。通過觀測這些行為的發(fā)生情況，就可以評估學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展水平（圖2）。

圖2 “學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)、元認(rèn)知知識與學(xué)習(xí)行為的關(guān)聯(lián)邏輯

綜合以上分析，本研究將學(xué)生課前、課中及課后學(xué)習(xí)行為與元認(rèn)知知識、“學(xué)會學(xué)習(xí)”的三個素養(yǎng)要點(diǎn)主要對應(yīng)關(guān)系歸納為圖3。需要注意的是，隨著網(wǎng)絡(luò)與學(xué)習(xí)過程的不斷融合，一些具體學(xué)習(xí)行為會發(fā)生在基于互聯(lián)網(wǎng)的場景下。本研究中，將涉及利用互聯(lián)網(wǎng)的具體學(xué)習(xí)行為也歸類為符合“信息意識”的素養(yǎng)要點(diǎn)。例如，在預(yù)習(xí)的過程中，使用互聯(lián)網(wǎng)獲取有關(guān)學(xué)習(xí)資源的行為既體現(xiàn)了“樂學(xué)善學(xué)”的素養(yǎng)要點(diǎn)，也體現(xiàn)“信息意識”的素養(yǎng)要點(diǎn)。這些具體的學(xué)習(xí)行為與素養(yǎng)要點(diǎn)的對應(yīng)關(guān)系在圖3中沒有呈現(xiàn)。

圖3 學(xué)習(xí)行為與素養(yǎng)要點(diǎn)、元認(rèn)知知識維度的主要對應(yīng)關(guān)系

1.2 “學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)發(fā)展水平的過程性評價表的建立

依據(jù)前述分析，對學(xué)生課前、課中、課后可能發(fā)生的行為進(jìn)行細(xì)分，選擇有代表性的學(xué)習(xí)行為作為觀測指標(biāo)（表1）。在借鑒楊玲設(shè)計(jì)的評價量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合觀測指標(biāo)設(shè)計(jì)出過程性行為記錄表（以下簡稱“記錄表”）（表2）。記錄表中，學(xué)生姓名之后的空格只需填寫發(fā)生行為的具體編號，方便記錄，節(jié)約教師時間和精力。例如，某學(xué)生在預(yù)習(xí)時，翻閱了書本相關(guān)章節(jié)并標(biāo)記重要內(nèi)容，完成了課后習(xí)題。另外，還向鄰居的學(xué)長請教了一些實(shí)驗(yàn)操作的細(xì)節(jié)問題。因此，在記錄表該生的相應(yīng)位置記錄“1、3、6”。最后，依據(jù)同一素養(yǎng)要點(diǎn)下累計(jì)的行為數(shù)量，評定該生相應(yīng)素養(yǎng)發(fā)展水平（評估方式詳見本文的3.1和3.2）。

表1 學(xué)習(xí)行為觀測指標(biāo)列表

表2 過程性評價記錄表

需要說明的是，有些行為的發(fā)生不容易被觀測，如“制定學(xué)習(xí)計(jì)劃”的行為。有些學(xué)生是在腦海里規(guī)劃好一天的學(xué)習(xí)任務(wù)的，無法直接觀察到。而且，即便以問卷的形式進(jìn)行調(diào)查時，學(xué)生也更傾向于回答“有制定學(xué)習(xí)計(jì)劃”。這些都可能導(dǎo)致評價結(jié)果失真。對于此類行為的評估，采用演繹的邏輯進(jìn)行評估。例如，“預(yù)習(xí)”的過程可以有6種二級行為，學(xué)生在有限的課前時間里，完成越多的“預(yù)習(xí)”行為，說明學(xué)生“制定學(xué)習(xí)計(jì)劃”的能力也越強(qiáng)，才能夠有效的組織自己的“預(yù)習(xí)”行為。因此，教師在統(tǒng)計(jì)時，可以設(shè)定一個“預(yù)習(xí)”行為發(fā)生數(shù)量的闕值，比如發(fā)生3種“預(yù)習(xí)”行為，達(dá)到這個闕值即認(rèn)定該學(xué)生有發(fā)生“制定學(xué)習(xí)計(jì)劃”的行為。同理，“自我反思評價”行為也采用同樣的評價辦法。

2 與“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)水平評價表配套的導(dǎo)學(xué)案的改進(jìn)

以2014年人教版必修1“使用高倍顯微鏡觀察幾種細(xì)胞”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)為例，簡要分析如何編寫前述評價方案的導(dǎo)學(xué)案。

2.1 導(dǎo)學(xué)案中課前部分的設(shè)計(jì)

由于課前預(yù)習(xí)的行為發(fā)生在課堂以外，使得觀測與評價存在一定困難。在此，采用導(dǎo)學(xué)案的形式，通過設(shè)置符合本研究欲觀測行為指標(biāo)的任務(wù)（圖4），根據(jù)學(xué)生的完成情況判定其課前進(jìn)行了哪些學(xué)習(xí)行為，方便記錄統(tǒng)計(jì)。

圖4 生物實(shí)驗(yàn)課前預(yù)習(xí)學(xué)案中（部分）不同任務(wù)模塊與學(xué)習(xí)行為的對應(yīng)關(guān)系

2.2 導(dǎo)學(xué)案中課中部分的設(shè)計(jì)

雖然在實(shí)驗(yàn)課開展的過程中，可利用學(xué)生自主動手完成實(shí)驗(yàn)的時間，觀察并記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但是畢竟實(shí)驗(yàn)課中的突發(fā)狀況較多，一名教師很難做到實(shí)時關(guān)注到所有學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。為此，在實(shí)驗(yàn)課上的學(xué)案部分，除了記錄操作過程的內(nèi)容外，還設(shè)計(jì)了要求小組成員討論才能完成內(nèi)容。如圖5中的“實(shí)驗(yàn)反思表”，不論該小組是否達(dá)成了實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，小組的組員都需要反思、討論并達(dá)成共識：本組實(shí)驗(yàn)操作的不足或優(yōu)點(diǎn)。這部分內(nèi)容的完成與否能夠體現(xiàn)該小組學(xué)生是否發(fā)生了表1中16或17的學(xué)習(xí)行為。教師通過設(shè)計(jì)這些導(dǎo)學(xué)案（實(shí)驗(yàn)報(bào)告單）的模塊，能夠有效彌補(bǔ)教師課堂觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為時出現(xiàn)的紕漏，更客觀地做出評價。

圖5 生物實(shí)驗(yàn)課課中學(xué)案（部分）中任務(wù)模塊與學(xué)習(xí)行為的對應(yīng)關(guān)系

2.3 導(dǎo)學(xué)案中課后部分的設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)課完成后，通過布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)（表3），以實(shí)現(xiàn)在完成延伸學(xué)習(xí)的同時，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)的養(yǎng)成。記錄學(xué)生相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，以此衡量學(xué)生課后的“學(xué)會學(xué)習(xí)”的素養(yǎng)水平。

表3 “生物實(shí)驗(yàn)課后學(xué)習(xí)任務(wù)清單”與學(xué)習(xí)行為的對應(yīng)關(guān)系

3 “學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)水平等第的評價規(guī)則的制定

3.1 總體素養(yǎng)水平評估辦法

基于表2過程性行為記錄表中的數(shù)據(jù)，有兩種評估學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展水平的方式。

①以班級學(xué)生的平均素養(yǎng)水平進(jìn)行評估。

根據(jù)記錄表統(tǒng)計(jì)每位學(xué)生完成行為數(shù)量（用字母“S”表示，下同），并計(jì)算班級所有學(xué)生完成行為數(shù)量的平均數(shù)（用字母“M”表示，下同），采用算式1計(jì)算出每位學(xué)生素養(yǎng)相對評估分（用字母“R”表示，下同）。

算式1：R=S-M。

最后，將班級所有學(xué)生的R值由高到低進(jìn)行排序，排名前10%（可根據(jù)實(shí)際需求變更，下同）的學(xué)生評估等第為A，后10%評估等第為C，其余評估等第為B。

②以待評價行為的完成比率（用字母“Ra”表示，下同）進(jìn)行評估。

表1中的待評價行為總數(shù)為32個，學(xué)生完成行為數(shù)量S，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生相應(yīng)行為數(shù)量的比率Ra可用算式2進(jìn)行測算。

算式2：Ra=S/32×100%。

學(xué)生的Ia≥80%時評估等第為A，Ra＜60%評估等第為C，其余評估等第為B。

兩種評估方式各有利弊。第一種評估方式更能體現(xiàn)出學(xué)生在特定群體中的“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)水平高低，但不能反應(yīng)該生實(shí)際具備的素養(yǎng)水平。例如，某學(xué)生在1班被評估為A等，但是，有可能其實(shí)際完成的學(xué)習(xí)行為數(shù)量，在2班的學(xué)生中只能達(dá)到B等。第二種評估方式的優(yōu)缺點(diǎn)則相反。因此，在實(shí)際教學(xué)工作中，教師可以依據(jù)學(xué)情及教育目標(biāo)采取合適的評估方式，因材施評。

3.2 單素養(yǎng)要點(diǎn)水平的評估

由于學(xué)生存在個體差異，總體素養(yǎng)水平等第相同的學(xué)生可能在不同素養(yǎng)要點(diǎn)上的發(fā)展存在差異。例如，有些學(xué)生對生物學(xué)科比較有興趣，“勤于反思”的有關(guān)學(xué)習(xí)行為完成較好；而有些學(xué)生擅長利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，“信息意識”水平較高。因此為更精準(zhǔn)地提升學(xué)生綜合素養(yǎng)水平，教師需要了解學(xué)生不同要點(diǎn)下的發(fā)展情況。

以“勤于反思”的素養(yǎng)要點(diǎn)為例，對學(xué)生該素養(yǎng)要點(diǎn)的發(fā)展情況進(jìn)行評估。

統(tǒng)計(jì)表2中學(xué)生所有發(fā)生的表1中的Ⅱ類行為數(shù)量（用字母“SⅡ”表示，下同），然后計(jì)算該學(xué)生發(fā)生Ⅱ類行為數(shù)量占所有待評估Ⅱ類行為數(shù)量的比率（見算式3，其中“RⅡ”表示學(xué)生發(fā)生“Ⅱ勤于反思”行為的比率，“19”指表1中Ⅱ類行為的總數(shù)）。

算式3：RⅡ=SⅡ/19×100%

其他素養(yǎng)要點(diǎn)的評估采用相同的方法進(jìn)行測算，可得到“Ⅰ樂學(xué)善學(xué)”行為的比率RⅠ和“Ⅲ信息意識”行為的比率RⅢ。分別對班級學(xué)生的RⅠ、RⅡ、RⅢ進(jìn)行排序，并求出中位數(shù)。低于中位數(shù)的學(xué)生表示在相應(yīng)的素養(yǎng)要點(diǎn)上發(fā)展相對落后，需要有針對性的強(qiáng)化。

此外，記錄表中將課前、課中與課后行為進(jìn)行了獨(dú)立統(tǒng)計(jì)，利用上述的評估方式也能夠分析學(xué)生在“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)上發(fā)展水平滯后的具體環(huán)節(jié)，為教師設(shè)計(jì)后續(xù)教學(xué)活動的側(cè)重點(diǎn)提供指引。