提問促語文教學落地生根

邵志淵

摘 要： 課堂教學始終離不開教師的提問。一堂語文課中，教師往往會設(shè)計諸多與完成教學目標相關(guān)的問題。好的問題無疑能讓學生在語文課堂中不斷提升語文思維能力。因此，真實的課堂中常會出現(xiàn)高年級學生舉手不積極、師生頻繁地一問一答等現(xiàn)象。反觀這些現(xiàn)象，筆者產(chǎn)生了這樣的疑惑：教學中到底什么樣的問題稱得上是好問題？本文旨在解決這一疑惑，并對如何利用問題提高語文教學實效提些粗淺的看法。

關(guān)鍵詞：提問;實效;教學;語文

一、明確清晰問題的目標導(dǎo)向，避免“題外”提

我曾在蘇教版六年級上冊《船長》的教學設(shè)計中，看到過這樣一個問題：“哪個男人膽敢走在女人前面，你就開槍打死他?！睘槭裁丛诖L說了這句話后，船上的秩序又恢復(fù)了平靜？這個問題衍生出來的無非是關(guān)乎人道主義的話題，教師能得到的最理想答案可能是船長是一個尊重婦女的人。而這句話恰恰是課文中船長下達的第三次命令。顯然是用來刻畫人物形象，單獨地將其與文本分離很難讓學生體會到船長的鎮(zhèn)定從容、忠于職守。

從教師設(shè)計的這一細小的問題，可以看出：該問題的設(shè)計與教學文本時的基本問題是有分離的。它不是該基本問題中的其中一個分支，而成了一個完成情感、態(tài)度、價值觀目標的另一個基本問題。諸如此類的問題其實不少，如教師在執(zhí)教《美麗的丹頂鶴》時會把救丹頂鶴的女孩兒徐秀娟的故事放在最后，進行情感渲染;在《獵人海力布》一課中，教師會追問：救鄉(xiāng)親們的海力布是否想過自己會變成石頭？如果在真實的課堂中，此類問題重復(fù)地出現(xiàn)，那么學生學習的方向和目標就會混亂，語文課堂的實效性也會大打折扣。

可見，在語文課堂中，教師必須明確每堂課的基本問題，以問題為導(dǎo)向，清晰地從教學目標衍生出分支問題，盡量減少課堂的“題外”話，語文的教學才能更加扎實有效。

二、嘗試增加問題的思維含量，拒絕“是非”提

在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)中，最為關(guān)鍵的能力無疑是閱讀能力。而判斷一個學生閱讀能力主要觀察他的提取信息、做出解釋等能力。筆者從大量的聽課事例中發(fā)現(xiàn)：一些教師為了尋求一些事實性知識，會用“是不是”“對不對”的問題來和學生強調(diào)并要求學生進行識記。這樣的現(xiàn)象其實屢見不鮮。

一次，筆者在聽部編版三年級上冊《聽聽，秋的聲音》一課時，文中每段話均是秋天的聲音。但在引導(dǎo)學生思辨哪些是秋的聲音這一問題時，在學生回答出“唰唰”“嚁嚁”等擬聲詞時，教師習慣性地會加上：“唰唰”“嚁嚁”這兩個詞是不是秋的聲音？文中還有“叮嚀”“歌吟”“葉子”等等不夠具象的聲音時，教師也會追問：“這是不是秋的聲音？”

可是，如此提這些“是非題”，最終得到的結(jié)果肯定就是“是”或“否”，學生并未能體會到作者在表現(xiàn)聲音時的不同方法，即擬聲詞、含有聲音意思的詞以及聲音可通過給人以想象。顯然老師問題的思維含量低了。

筆者認為要解決該老師想突破的教學難點，可以嘗試這樣提問：把詩歌中的某個事物想象成自己，聯(lián)系課文內(nèi)容，說說你會發(fā)出什么樣的聲音？這樣一來，學生在聯(lián)系文本內(nèi)容的同時，還能將一些隱性的聲音用自己的語言表達出來。在表達交流的過程中，學生便能順其自然地體會到詩歌的妙處。

因此，無論是哪一學段，教師都應(yīng)該在問題的思維含量上多下功夫，要少提簡單的一般疑問句，多讓孩子主動地參與到問題的思考上來，這樣，課堂的學習效能也會提高不少，孩子的語文素養(yǎng)自會不斷提高。

三、努力預(yù)設(shè)問題的層級坡度，設(shè)計“爬階”提

為了讓語文教學在學生心中落地生根，教師仍需對問題的層級坡度進行更深層次的設(shè)計。受《游戲改變?nèi)松芬粫鴨l(fā)，筆者認為教師的某個教學環(huán)節(jié)，也可以設(shè)計為“闖關(guān)打怪獸”類型的活動環(huán)節(jié)。如部編版二年級上冊《大禹治水》一課中，筆者看到有這樣一個教學環(huán)節(jié)：

1.泛濫的洪水干了許多壞事。請小朋友讀一讀第一自然段，其他同學想一想：洪水都給人們帶來了哪些災(zāi)難？

2.那么，洪水到底是什么樣子的呢？我們一起來看看發(fā)洪水時的場面。

3.你看到了怎樣的洪水？你能用這一段的一個詞語來形容嗎？

4.讀好“洪水泛濫”。（評價朗讀）

這一設(shè)計讓學生從文本接觸“洪水”，先讓學生從文字體會洪水的可怕，接著利用一些發(fā)洪水的圖片或是視頻，讓學生直觀地感受洪水?？墒亲屑毸伎冀處煹奶釂柕南群箜樞?，不難發(fā)現(xiàn)：正常的邏輯應(yīng)先認識洪水，可以是從學生的前認知或提供圖片、視頻觀察洪水，再去文本中了解洪水帶來的災(zāi)難，最后學生才能對洪水形成一個準確的印象。

因此，若讓筆者來調(diào)整這一環(huán)節(jié)的教學，我會這樣提問：

1.同學們，見到過洪水嗎？

（1）若見過，能不能用自己的話來講一講？（學生交流，形成初步印象）

（2）若未見過，教師提供一段洪水泛濫的視頻。

2.大禹那個時代，洪水又是怎么樣的？

3.（再次播放一小段視頻）如果我們學校遇到洪水泛濫，會怎么樣？（學生展開想象）

如此一來，教師可以調(diào)動學生前認知來激發(fā)學生了解洪水的興趣，接著通過具體的語言文字體會到“洪水泛濫”帶來的可怕結(jié)果。最后通過想象環(huán)節(jié)，了解學生能否將文本中“洪水泛濫”遷移至生活史。學生通過一層又一層的階梯，最終既能對文本內(nèi)容有了切實的感受，還將這種閱讀體驗遷移到了其他方面，課堂教學的效果差異就自然而然地體現(xiàn)出來了。

總之，語文教學能否深深扎根于學生心中，肯定離不開教師課堂上一個又一個的問題。關(guān)注每一個問題的質(zhì)量和坡度，為學生多提供解決問題的支架，相信通過一堂堂語文課的訓(xùn)練，孩子的語文關(guān)鍵能力定能有所突破，語文教學就能落地生根！

參考文獻：

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