在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)自主閱讀能力

胡潔元

摘? ? 要：分析浙江省2021年高中英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)評(píng)審中參賽教師的課堂教學(xué)得失，可以得出：在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)自主閱讀能力的過(guò)程中，教師要為學(xué)生提供自主閱讀的時(shí)間和空間，創(chuàng)設(shè)一定的話(huà)題情境，進(jìn)行必要的引領(lǐng)示范，提出信息關(guān)聯(lián)性強(qiáng)且具備深度思維的問(wèn)題，使學(xué)生在無(wú)干擾化的閱讀中逐步培養(yǎng)獨(dú)立思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ)閱讀教學(xué);自主閱讀;大概念

浙江省2021年高中英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)評(píng)審的主題是“實(shí)踐課標(biāo)理念，培養(yǎng)英語(yǔ)自主閱讀能力”。本文試以這次評(píng)審的主題為指導(dǎo)，闡述自主閱讀的基本理念和內(nèi)涵，并結(jié)合教學(xué)案例，從讀前自主提問(wèn)、讀中無(wú)干擾化閱讀、讀后自主表達(dá)主題意義等方面分析參賽教師的課堂教學(xué)得失，進(jìn)而提出了自己的教學(xué)思路和設(shè)想。

一、培養(yǎng)自主閱讀者

閱讀過(guò)程涉及多個(gè)維度，高效的教師都能理解這種復(fù)雜性，并且能夠運(yùn)用多樣化的方法使學(xué)習(xí)者變得十分自信、獨(dú)立。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師必須“尊重學(xué)生主體，開(kāi)啟他們的心智，發(fā)展他們的思維，幫助他們建構(gòu)知識(shí)體系”[1]。通過(guò)閱讀教學(xué)，學(xué)生不僅要能理解文本內(nèi)容、學(xué)會(huì)幾個(gè)單詞和句型，而且要注重自主探究過(guò)程中的閱讀體驗(yàn)，關(guān)注結(jié)構(gòu)化知識(shí)是否形成與發(fā)展、自動(dòng)化的思維習(xí)慣是否養(yǎng)成、自主閱讀的能力是否提高等。

在培養(yǎng)自主閱讀能力的過(guò)程中，教師要給學(xué)生提供自主閱讀的時(shí)間和空間，創(chuàng)設(shè)一定的話(huà)題情境，給予必要的引領(lǐng)示范，提出信息關(guān)聯(lián)性強(qiáng)且具備深度思維的問(wèn)題，以保證學(xué)生學(xué)習(xí)的專(zhuān)注度和自信心、思維的獨(dú)特性和創(chuàng)造性、策略運(yùn)用的合理性和有效性得以培養(yǎng)和提高，使學(xué)生在無(wú)干擾化的閱讀中逐步培養(yǎng)獨(dú)立思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

二、自主閱讀能力培養(yǎng)的教學(xué)案例

浙江省2021年高中英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)評(píng)審的主題是“實(shí)踐課標(biāo)理念，培養(yǎng)英語(yǔ)自主閱讀能力”，比賽采用人教版普通高中教科書(shū)《英語(yǔ)》必修第三冊(cè)第二單元Reading and Thinking板塊的閱讀文本“Mother of Ten Thousand Babies”作為教學(xué)材料。這一文本在“道義與美德”主題下講述“萬(wàn)嬰之母”林巧稚大夫的故事，因而是學(xué)科育人的上佳材料。各參賽選手紛紛進(jìn)行了培養(yǎng)自主閱讀能力的嘗試：通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自主提問(wèn)，讓學(xué)生預(yù)測(cè)文本內(nèi)容;通過(guò)示范引領(lǐng)，讓學(xué)生在無(wú)干擾環(huán)境下進(jìn)行閱讀并獲取和加工文本信息，深入探究文本語(yǔ)言及內(nèi)涵;通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，逐步實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和創(chuàng)新。

（一）讀前啟思，預(yù)測(cè)文本內(nèi)容

在此次評(píng)審中，不少選手以“培養(yǎng)自主閱讀能力”為指導(dǎo)思想，通過(guò)讓學(xué)生讀前自主提問(wèn)來(lái)預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，并在后續(xù)閱讀中尋找這些問(wèn)題的答案，驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)是否與文本內(nèi)容相符。這是讓學(xué)生從上課伊始就進(jìn)入與作者的心靈通話(huà)。據(jù)筆者觀察，選手主要利用文本標(biāo)題或者呈現(xiàn)相關(guān)背景資料來(lái)引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)內(nèi)容。

1.圍繞標(biāo)題預(yù)測(cè)內(nèi)容

部分選手通過(guò)呈現(xiàn)標(biāo)題讓學(xué)生預(yù)測(cè)內(nèi)容，學(xué)生大致能自主提出如下問(wèn)題：

Q1： Who was the mother？

Q2： What did she do？

Q3： Why was she called mother of ten thousand babies？

Q4： What did she experience when she was young？

一般來(lái)說(shuō)，標(biāo)題是文章的點(diǎn)睛之筆。從標(biāo)題中能預(yù)測(cè)文章的主題和大致框架，還能激發(fā)學(xué)生參與自主閱讀的激情與欲望[2]。“Mother of Ten Thousand Babies”一文的精髓在于“以道義和美德為準(zhǔn)則的人生選擇成就了林巧稚大夫的崇高事業(yè)”，而其標(biāo)題則側(cè)重于林巧稚的職業(yè)和成就，沒(méi)有直觀鮮明地體現(xiàn)單元的主題大概念“Moral and Values”以及板塊主題“Learn to make choices in life”。這也導(dǎo)致當(dāng)學(xué)生無(wú)法從自主提出的問(wèn)題中尋找到貫穿文本主題意義的內(nèi)容時(shí)，教師只能讓學(xué)生繼而閱讀文本首段來(lái)回答“What hard choices did Doctor Lin make？”這一問(wèn)題。這便使預(yù)測(cè)與自主閱讀相脫節(jié)，并在一定程度上削弱了預(yù)測(cè)活動(dòng)的價(jià)值和有效性。

當(dāng)然，若教師在解讀標(biāo)題的基礎(chǔ)上組織學(xué)生閱讀首段或每段的首句，并在結(jié)合考慮作者的寫(xiě)作意圖和文體特征的同時(shí)，驗(yàn)證首段是否回應(yīng)標(biāo)題、是否提出核心主題，然后再引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)文本剩余部分內(nèi)容，則能夠有效培養(yǎng)“預(yù)測(cè)—驗(yàn)證—再預(yù)測(cè)—再驗(yàn)證……”這一閱讀策略。

2.圍繞話(huà)題情境預(yù)測(cè)內(nèi)容

部分選手以單元主題大概念為指導(dǎo)思想，于讀前呈現(xiàn)林巧稚棄考救同學(xué)的真實(shí)背景故事，有的選手甚至還引入一段與此相關(guān)的影片資料，借此引出主人公林巧稚大夫。

“救不救”本屬于單元前一板塊Listening and Speaking部分的主題范疇，即“Moral dilemmas”，但它與“Mother of Ten Thousand Babies”的主題同樣息息相關(guān)。它不僅折射出林巧稚舍己為人的道德情操，而且是文本所涉及林巧稚一生中各種艱難抉擇的縮影。讀前講述這一真實(shí)的故事可以有效打開(kāi)學(xué)生的思路，激發(fā)學(xué)生對(duì)話(huà)題的興趣，營(yíng)造寬松的自主提問(wèn)和表達(dá)疑惑的環(huán)境，使學(xué)生在課堂導(dǎo)入階段就以積極的主人翁姿態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。利用好這一真實(shí)情境，有選手呈現(xiàn)文本標(biāo)題，并對(duì)林巧稚的職業(yè)作簡(jiǎn)短介紹，然后提出：“What do you want to know about Lin Qiaozhi？”學(xué)生做出了“job”“career”“choices”“spirit”“family”“achievement”等預(yù)測(cè)。

學(xué)生預(yù)測(cè)的重心落在了林巧稚的職業(yè)選擇上。由此可見(jiàn)，在具體話(huà)題情境的支持下，學(xué)生的思路和方向更為明確，羅列的內(nèi)容或自主提出的問(wèn)題質(zhì)量也更高，讀前的預(yù)測(cè)活動(dòng)也更為有效。在閱讀第一段的基礎(chǔ)上，學(xué)生能明確該文的主題是Learn to make choices，從而保障后續(xù)信息獲取與加工的順利進(jìn)行。

（二）讀中以大概念引領(lǐng)無(wú)干擾化自主閱讀與探究

在傳統(tǒng)閱讀課堂中，教師往往預(yù)設(shè)多個(gè)理解性問(wèn)題來(lái)檢測(cè)學(xué)生閱讀理解的情況，而這些問(wèn)題的答案大多能在文中找到，無(wú)論是回答問(wèn)題、填寫(xiě)表格還是詞匯填空，學(xué)生都必須找準(zhǔn)文本中的信息，填寫(xiě)的內(nèi)容非對(duì)即錯(cuò)。因此，學(xué)生的閱讀活動(dòng)完全在教師的掌控下進(jìn)行，沒(méi)有自主學(xué)習(xí)的空間，教師越俎代庖，包辦了文本解讀、信息加工和思維活動(dòng)。這不利于學(xué)生自主思維能力的提升，即使在信息處理完畢后提出一個(gè)需要深入思考的問(wèn)題，學(xué)生也是敢想不敢言，生怕回答的內(nèi)容與教師的不一致，特別是在公開(kāi)課上，出于膽怯或害羞，學(xué)生更不情愿交流真實(shí)的想法。

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首次使用了“大概念”一詞，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化” [3]4。大概念是理解的基礎(chǔ)，是聯(lián)結(jié)碎片化知識(shí)點(diǎn)的有意義的模式[4]。以大概念為統(tǒng)攝的自主學(xué)習(xí)方式和過(guò)程可以幫助學(xué)生在零散的知識(shí)之間建立關(guān)聯(lián)、形成結(jié)構(gòu)、發(fā)展思維、推動(dòng)整合性學(xué)習(xí)，助力實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和創(chuàng)新。在此次評(píng)審中，大部分參賽選手都能以學(xué)科大概念為指導(dǎo)理念，以單元板塊主題意義為引領(lǐng)，開(kāi)展一系列以引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、自主發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題為主的教學(xué)活動(dòng)。

1.示范引領(lǐng)結(jié)構(gòu)化閱讀

選手們以Reading and Thinking部分的子主題“Learn to make choices in life”為引領(lǐng)設(shè)置如表1所示的閱讀任務(wù)學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)學(xué)生去獲取有關(guān)林巧稚一生中的多個(gè)人生抉擇。在這一環(huán)節(jié)中，部分選手先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀第二段涉及的選擇，包括選擇的原因、選擇的困難、有關(guān)林巧稚的原話(huà)和所反映出的人物品質(zhì)等，然后由學(xué)生自主完成后面段落中的相關(guān)內(nèi)容。

表1第一行是構(gòu)成“艱難抉擇”的五個(gè)重要維度。選手在教學(xué)中示范了如何獲取或概括這些信息，如：學(xué)生可以通過(guò)找出文中的功能語(yǔ)言“instead of”“affected by”分別獲取林巧稚的選擇和選擇的原因;可以通過(guò)引號(hào)，找到文中引用的林巧稚的原話(huà);可以結(jié)合林巧稚的言行，概括出她的優(yōu)秀品質(zhì)。在隨后的自主閱讀中，學(xué)生能按照這樣的任務(wù)學(xué)習(xí)單去獲取或概括后面的信息，從而在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)探究主題意義，形成結(jié)構(gòu)化閱讀。

值得指出的是，多數(shù)選手以段落為單位去設(shè)計(jì)上述任務(wù)單，似乎暗示著學(xué)生每段可配對(duì)不多不少1個(gè)選擇。這實(shí)際上仍然是教師的代讀行為，它既有肢解語(yǔ)篇之嫌，又難免使學(xué)生仍然按照教師的規(guī)定去閱讀，從而限制了開(kāi)放式思維。比如，在第三自然段中，林巧稚拒絕美方，毅然回國(guó)，是為了直接服務(wù)中國(guó)的婦女兒童。那么筆者不禁要問(wèn)：她為什么不安于做一名住院醫(yī)生而要離開(kāi)病人出國(guó)學(xué)習(xí)？這是基于怎樣的考慮？前后又有怎樣的關(guān)聯(lián)呢？林巧稚是出于服務(wù)中國(guó)婦女兒童的宗旨而回國(guó)的，選擇出國(guó)深造則是為實(shí)現(xiàn)上述崇高理想打下必要的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上說(shuō)，出國(guó)學(xué)習(xí)是否也可視為林巧稚奉獻(xiàn)社會(huì)的選擇呢？如果任務(wù)單能放寬信息獲取的渠道，或許會(huì)出現(xiàn)不同的聲音，由此出現(xiàn)的思維碰撞會(huì)更加激烈，課堂活動(dòng)的民主氛圍會(huì)更加濃厚。

此外，大概念引領(lǐng)下的無(wú)干擾化閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)也有待進(jìn)一步優(yōu)化。筆者發(fā)現(xiàn)，很多課堂上的語(yǔ)言輸出只停留在詞句的層面，這與教師處理信息的單一化直接有關(guān)。教學(xué)評(píng)價(jià)的核心是做到平衡理解與表達(dá)，要切實(shí)關(guān)注表達(dá)的內(nèi)容和方式。教師需要樹(shù)立信息間的照應(yīng)和關(guān)聯(lián)意識(shí)，在獲取各個(gè)維度的信息之外，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步建立這些維度之間的邏輯聯(lián)系，厘清他們是怎樣回應(yīng)文本主題的。在這樣的課堂引導(dǎo)下，學(xué)生才能成篇成段地輸出，而不至于只是堆積幾個(gè)詞或詞組。綜上所述，教師在示范引領(lǐng)時(shí)，應(yīng)從整體格局出發(fā)，避免機(jī)械處理單個(gè)維度的信息，在為學(xué)生自主閱讀指明方向、提供方法的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)邏輯關(guān)聯(lián)的意識(shí)，提升思維品質(zhì)，完善結(jié)構(gòu)化閱讀。

2.以信息技術(shù)促進(jìn)主體學(xué)習(xí)

教師在設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單的時(shí)候應(yīng)充分考慮展示性問(wèn)題和參閱性問(wèn)題的特點(diǎn)。前者一般能在文中找到答案，因此可以用PPT預(yù)先設(shè)置好;后者則具有開(kāi)放性，涉及歸納、評(píng)價(jià)等中高階思維活動(dòng)，無(wú)法事先預(yù)設(shè)，傳統(tǒng)的做法是利用黑板呈現(xiàn)學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成。在此次評(píng)審中，部分選手運(yùn)用電子手寫(xiě)筆來(lái)解決這個(gè)矛盾。以上述表1為例，選手在“Choice”“Reason”“Quotes”等封閉信息的處理中，運(yùn)用PPT軟件展示預(yù)設(shè)的內(nèi)容，而“Difficulties”“Qualities”兩部分涉及深度思維，信息開(kāi)放性大，則用手寫(xiě)筆將學(xué)生的回答當(dāng)堂寫(xiě)入表格中，如第二行第3列中的“family’s objection”、第三行第5列中的“patriotic”“selfless”等。這種教學(xué)行為既尊重學(xué)生的主體地位，又激勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成積極動(dòng)腦的習(xí)慣，有助于提升思維的開(kāi)放性。此類(lèi)教學(xué)行為還可被視為一種無(wú)聲的指令，它暗示著哪些信息可從文本中直接提取，哪些信息則需要進(jìn)行概括和推斷，有益于優(yōu)化閱讀方法和策略。

值得一提的是，多位選手在任務(wù)單中都提及了“Quotes”，即直接引用林巧稚的原話(huà)。直接引語(yǔ)具有直接性與生動(dòng)性，對(duì)通過(guò)人物的特定話(huà)語(yǔ)塑造人物性格起很重要的作用[5]。例如，文本第二段中的“I’d rather stay single to study all my life”，如果把它改為“Lin Qiaozhi would rather stay single to study all her life”，則間接引語(yǔ)的第三人稱(chēng)和過(guò)去式會(huì)產(chǎn)生一種疏遠(yuǎn)的效果，拉遠(yuǎn)了林巧稚與讀者的距離。相反，基本無(wú)中介而生動(dòng)有力的直接引語(yǔ)，使讀者更能理解林巧稚的決心，更為欽佩她的高尚品格。因此，筆者認(rèn)為，選手可以分析直接引語(yǔ)的語(yǔ)篇特征，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合第三、四兩段的情境，想象并添加林巧稚的引語(yǔ)，近距離體會(huì)她的行事準(zhǔn)則和道德品質(zhì)。比起在表格中打斜杠，暗示學(xué)生這里無(wú)信息可尋的做法，這樣的教學(xué)行為更能突出學(xué)生的主體地位，而教師手中的電子筆則是展示學(xué)生開(kāi)放性思維的重要技術(shù)工具。

3.讀后自主表達(dá)主題意義，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和創(chuàng)新

讀后活動(dòng)是閱讀的延伸，是學(xué)生在理解和實(shí)踐的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和創(chuàng)新的平臺(tái)。一般情況下，讀后活動(dòng)以學(xué)生能運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)對(duì)相關(guān)主題進(jìn)行表達(dá)、發(fā)展學(xué)生的高階思維能力為目標(biāo)，是對(duì)學(xué)生自主閱讀能力和深度學(xué)習(xí)效果的檢測(cè)。教師在設(shè)計(jì)讀后活動(dòng)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)語(yǔ)篇背后的價(jià)值取向或作者態(tài)度進(jìn)行推理與論證，探討其與主題意義的關(guān)聯(lián)，加深對(duì)主題意義的理解，進(jìn)而使學(xué)生在新的語(yǔ)境中，基于新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，綜合運(yùn)用語(yǔ)言技能，進(jìn)行多元思維，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問(wèn)題[3]63。然而，此次評(píng)審中，有的教學(xué)存在讀后活動(dòng)與主題意義、自身生活或語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)度不大等問(wèn)題，致使學(xué)生的輸出碎片化、簡(jiǎn)單化、去生活化，思維能力和語(yǔ)言能力都得不到培養(yǎng)。具體問(wèn)題如下：

第一，讀后話(huà)題脫離主題大概念。某選手在讀后活動(dòng)中設(shè)置了與文本大概念“道義與美德”嚴(yán)重脫離的任務(wù)，換句話(huà)說(shuō)，該任務(wù)并不基于該課的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生可以不用通過(guò)學(xué)習(xí)這一課就能回答，而回答所用語(yǔ)言也不必是這一課的目標(biāo)語(yǔ)言。

第二，讀后話(huà)題單一化。部分選手通過(guò)梳理文本中林巧稚的人生抉擇、探究抉擇背后的行事原則和人物性格品質(zhì)，向?qū)W生提問(wèn)：“Which choice impresses you most？”從表面上看，這一問(wèn)題涉及學(xué)生的個(gè)人觀點(diǎn)，學(xué)生需要結(jié)合自己的人生體驗(yàn)來(lái)回答，但這種單一的、挑選性的探討事物特征或人物品格的做法，難免會(huì)導(dǎo)致只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林的情況，對(duì)培養(yǎng)縝密的邏輯思維沒(méi)有幫助。

第三，讀后活動(dòng)存在偽真實(shí)性情境。教師往往為了讓學(xué)生達(dá)成在真實(shí)環(huán)境下運(yùn)用語(yǔ)言的目標(biāo)而假設(shè)、虛構(gòu)一種學(xué)生并非真正體驗(yàn)過(guò)的情境，這是一種去生活化情境。不少選手在讀后活動(dòng)中設(shè)置了類(lèi)似“救不救”“扶不扶”等話(huà)題來(lái)考驗(yàn)學(xué)生的道義選擇，如：“If you were Lin Qiaozhi， would you choose to help the girl？”大部分學(xué)生是沒(méi)有遇到過(guò)這種情境的，面對(duì)教師設(shè)置的道德困境，在同齡人和臺(tái)下幾百雙眼睛的注視下，要回答一個(gè)挑戰(zhàn)道德底線(xiàn)的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)分享自己的真實(shí)想法嗎？由此可見(jiàn)，這類(lèi)讀后活動(dòng)限制了學(xué)生的評(píng)判性思維和表達(dá)欲望，無(wú)法真正評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。

指向自主能力培養(yǎng)的讀后活動(dòng)應(yīng)基于意義、融入語(yǔ)言、優(yōu)化思維發(fā)展，其重心應(yīng)從“文本內(nèi)容”拓展到“文本內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性與表達(dá)性”。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生先要明確自己表達(dá)的目的（why），然后選取要表達(dá)的內(nèi)容（what），最后考慮用什么樣的語(yǔ)言（how）進(jìn)行表達(dá)。當(dāng)然這三個(gè)層面是貫穿于整個(gè)閱讀教學(xué)中的，無(wú)論在讀前、讀中、讀后階段，學(xué)生都應(yīng)樹(shù)立三維綜合視野。在設(shè)計(jì)讀后活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)基于無(wú)干擾結(jié)構(gòu)化閱讀的評(píng)價(jià)結(jié)果，以核心素養(yǎng)下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀為指導(dǎo)，從全局出發(fā)，設(shè)置關(guān)聯(lián)性更大、層次性更強(qiáng)、思維含量更高的學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如，教師可以提出以下問(wèn)題：

Does each of Lin’s life choices influence the one that comes after？ If so， find out the inner connections among the choices and elaborate？

首先，這是一個(gè)極具開(kāi)放性的話(huà)題，選擇的自由度大。學(xué)生可自行挑選任意兩個(gè)林巧稚的選擇，分析它們的關(guān)聯(lián)，表達(dá)自己的看法。例如：林巧稚拒絕美方，毅然回國(guó)，是為了直接服務(wù)祖國(guó)的婦女兒童，這足以說(shuō)明她為什么在戰(zhàn)時(shí)冒著生命危險(xiǎn)開(kāi)診所;和平年代的她選擇繼續(xù)留在醫(yī)療前線(xiàn)，而不擔(dān)任政治職務(wù)，與其最后捐贈(zèng)遺體供醫(yī)療研究也有著不可分割的聯(lián)系。其次，在表達(dá)過(guò)程中，學(xué)生還能夠自然地歸納出這些選擇的共同點(diǎn)：Lin’s service for her homeland and people。正是出于服務(wù)祖國(guó)的婦女兒童的理想，林巧稚才會(huì)選擇從醫(yī)、選擇遠(yuǎn)赴偏遠(yuǎn)山區(qū)看病、選擇把遺產(chǎn)留給婦女兒童基金會(huì)等等。這種服務(wù)意識(shí)正是由她的人生價(jià)值觀念（values）所決定的，符合中華倫理發(fā)展中最核心的價(jià)值體現(xiàn)——仁義禮智信，這就是她所有的人生抉擇的共同指向。最后，情境話(huà)題為學(xué)生內(nèi)化和運(yùn)用語(yǔ)言提供了機(jī)會(huì)，且這些語(yǔ)言可以按照話(huà)題、功能進(jìn)行歸類(lèi)，例如：表達(dá)選擇的有“instead of”“choose to”“reject”“rather than”等;表達(dá)品質(zhì)的有“determined”“patriotic”“selfless”等;表示作風(fēng)的有“never feel tired of”“tend patients”“pursuit of excellence”等。

由此可見(jiàn)，這樣的讀后活動(dòng)突出了關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)化閱讀特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在單元大概念的引領(lǐng)下將語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用和主題意義探究融為一體，引導(dǎo)學(xué)生的思維逐步走向高階平穩(wěn)發(fā)展，助力實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移創(chuàng)新和達(dá)成育人價(jià)值目標(biāo)。

三、結(jié)語(yǔ)

以培養(yǎng)自主閱讀能力為目標(biāo)的閱讀教學(xué)必須保障學(xué)生有足夠的閱讀時(shí)間去獲取和加工信息、探究主題意義;教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)單應(yīng)為學(xué)生留有足夠的閱讀和思考空間，允許學(xué)生在意義探究中出現(xiàn)不同的聲音，并通過(guò)生生間的交流與合作，深化理解，糾正偏見(jiàn)，形成積極客觀的判斷，培養(yǎng)優(yōu)秀的思維品質(zhì)，增強(qiáng)對(duì)本土優(yōu)秀文化的認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。[□][◢]

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