微課在高職“大學(xué)生心理健康教育”課程應(yīng)用效果的實證研究

廖文娜 羅向晗 孫永鵬

（1.廣東開放大學(xué)，廣東廣州，510091；2.廣州中醫(yī)藥大學(xué)，廣東廣州，510006）

一、研究背景

微課是隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，為迎合新時代下人們的學(xué)習(xí)需求和特點而產(chǎn)生的一種新型教學(xué)方式，是教師針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源的有機組合[1]。近年來，微課在各級各類教育教學(xué)中的應(yīng)用受到教育工作者們的普遍關(guān)注，并進行了廣泛研究。微課以其“主題突出、問題聚焦、短小精悍、形象直觀”等特點，成為一種有穿透力的、更容易讓學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握知識的渠道。教育部頒布《教育信息化2.0行動計劃》以來，微課作為推進教育信息化創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵抓手，在高職課堂教學(xué)改革中得到較多的推廣應(yīng)用。

微課在課堂教學(xué)中的應(yīng)用主要分為兩類，一類是在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用，另一類是在課堂教學(xué)內(nèi)的應(yīng)用[2]123。其中，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，授課教師在課前將微課提交到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，指導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，然后在課堂上進行講解、提問、探索交流、成果匯報、點評反饋等教學(xué)活動；課后再由學(xué)生根據(jù)需求選擇性地觀看相應(yīng)微課，并通過教學(xué)平臺進行答疑互動。這種教學(xué)模式將傳統(tǒng)的“課內(nèi)知識講授，課外復(fù)習(xí)鞏固”的學(xué)習(xí)模式進行了顛倒，形成了“課外學(xué)習(xí)，課內(nèi)內(nèi)化”的教學(xué)模式，不僅改變了教師的角色，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán)，也改變了課堂時間管理，提高了教學(xué)的效率和效果[3]。但該教學(xué)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和自主學(xué)習(xí)能力有較高的要求。由于高職學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、自覺性和自主學(xué)習(xí)能力參差不齊[4]，若課前課后的微課學(xué)習(xí)完全由學(xué)生自主掌握，教師很難實時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果，再加上缺乏傳統(tǒng)課堂有序上課的整體效應(yīng)，學(xué)生上微課的學(xué)習(xí)質(zhì)量無法得到有效保證，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)基礎(chǔ)越好、自主性越強的學(xué)生學(xué)習(xí)效果越好，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)越差、自主性越差的學(xué)生學(xué)習(xí)效果越差的兩極分化局面。

為確保學(xué)生的課程學(xué)習(xí)質(zhì)量，更好地利用微課調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動性，同時發(fā)揮傳統(tǒng)課堂有序上課、師生互動和生生互動較為充分的天然優(yōu)勢，改變傳統(tǒng)教學(xué)“教師講、學(xué)生聽”教學(xué)模式的弊端，可以將微課直接應(yīng)用在課堂教學(xué)過程中，既讓教師得以直觀了解和實時操控學(xué)生學(xué)習(xí)微課的全過程，又使得學(xué)生的自主性得到有效調(diào)動，教師從微課中引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，并使其對教學(xué)內(nèi)容獲得更透徹的理解。然而，就目前微課發(fā)展應(yīng)用的狀況來看，作為一種新型教學(xué)資源和教學(xué)方式，雖然其理論內(nèi)涵、特點分類、制作技術(shù)不斷得到補充完善，各種微課資源大量涌現(xiàn)，卻仍存在不少建設(shè)及應(yīng)用方面的問題[5]，如徒有形式卻無內(nèi)容創(chuàng)新、有內(nèi)容創(chuàng)新卻無教學(xué)針對性、有明確教學(xué)目的卻缺乏實效性等問題屢屢出現(xiàn)，導(dǎo)致在實際課堂中很難看到與教學(xué)內(nèi)容非常契合的優(yōu)質(zhì)微課資源[6]，而很多優(yōu)質(zhì)的微課資源也沒能在課堂教學(xué)中采納，以至于微課在課堂教學(xué)中的作用還未得到充分發(fā)揮。

“大學(xué)生心理健康教育”課程是高校心理育人的主陣地，也是落實黨中央“全面育人”戰(zhàn)略思想的重要渠道。作為集知識傳授、心理體驗與行為訓(xùn)練于一體的公共課程，心理健康教育課程發(fā)展時間較短，在實際的課堂教學(xué)中，普遍存在著教學(xué)模式以“知識灌輸”為主[7]、教師講授內(nèi)容過于理論化[8]、學(xué)習(xí)資源不足、學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機缺乏、課堂參與差異大、課后內(nèi)化難、學(xué)習(xí)效果不持久等實際問題。有學(xué)者提出，微課在教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標、教學(xué)策略等方面都適用于“大學(xué)生心理健康教育”課程[9]58-59。微課作為一種現(xiàn)代化的教學(xué)輔助手段，可以在傳統(tǒng)課堂中結(jié)合體驗式、參與式等教學(xué)方法，幫助學(xué)生建構(gòu)和整合自身經(jīng)驗，促進心理成長[9]59。黎陽和許珊珊等人的研究表明，在大學(xué)生心理健康課程教學(xué)中，將微課課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，要比單純用傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)效果更好[10]。將微課應(yīng)用于課堂教學(xué)，對開展師生互動、增強學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、提高解決實際心理問題的能力，以及加深對心理知識的理解和內(nèi)化等具有重要意義[11]。

綜上所述，將微課應(yīng)用于課堂教學(xué)可以有效整合多方面的優(yōu)勢，提升教學(xué)的質(zhì)量和效果，具有重要的實踐應(yīng)用意義。然而，查閱國內(nèi)外有關(guān)微課在高職課堂教學(xué)中應(yīng)用的研究文獻，絕大部分以理論探討為主[12-14]，實證研究非常有限，尤其是有關(guān)微課實際應(yīng)用效果的實驗研究還很罕見。鑒于此，本研究以高職“大學(xué)生心理健康教育”課程為例，從學(xué)生課堂學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果的角度出發(fā)，通過實驗法和問卷調(diào)查法相結(jié)合，比較傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式和加入微課的課堂教學(xué)模式學(xué)生教學(xué)評價和學(xué)習(xí)感受的差異，總結(jié)微課在課堂教學(xué)中的實際應(yīng)用效果，為基于微課的課堂教學(xué)改革創(chuàng)新提供實證依據(jù)和參考借鑒。

二、研究方法

（一）研究對象

采用整群隨機抽樣法，從廣東某省屬高職院校一年級第一學(xué)期的“大學(xué)生心理健康教育”課程教學(xué)班中，抽取同一任課教師的兩個自然班，隨機分為實驗組和對照組，其中實驗組121人，對照組140人，兩組學(xué)生在性別、專業(yè)、生源地等組成上沒有明顯差異，基本同質(zhì)。

（二）研究工具

研究先通過對10名高職學(xué)生的半結(jié)構(gòu)訪談收集學(xué)生關(guān)于課堂教學(xué)和微課學(xué)習(xí)的經(jīng)驗體會，再參考國內(nèi)外有關(guān)研究文獻，編制了“微課教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果評價問卷”和“教師課堂教學(xué)效果綜合評價問卷”。此外，研究還分別邀請了15名接受傳統(tǒng)課堂教學(xué)的高職學(xué)生和15名接受過微課學(xué)習(xí)的高職學(xué)生對問卷題目進行預(yù)測，并依據(jù)預(yù)測結(jié)果，在教學(xué)督導(dǎo)評估專家的指導(dǎo)下修正或刪除了意義不清或有歧義的項目，最終確定調(diào)查問卷的題項。

（1）“微課教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果評價問卷”：共14道題目，采用李克特量表5點計分，“1”代表“非常同意”，5代表“非常不同意”，分別從微課的選題、知識點分割、內(nèi)容組織編排、視頻畫質(zhì)、視頻時長、文圖搭配等六個方面進行微課教學(xué)內(nèi)容評價；從保持學(xué)習(xí)注意力、提高學(xué)習(xí)效率、提高自主學(xué)習(xí)能力、知識點掌握、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣等八個方面進行微課教學(xué)效果評價；分數(shù)越低，表示評價越好。

（2）“教師課堂教學(xué)效果綜合評價問卷”：共9道題目，使用李克特量表5點計分，“1”代表“非常同意”，5代表“非常不同意”，分別從教學(xué)目標、教學(xué)時間安排、教學(xué)手段、教學(xué)過程、教學(xué)形式等九個方面，對任課教師的教學(xué)效果進行綜合評價，分數(shù)越低，表示評價越高。

（三）研究過程

教學(xué)實驗為期10周，每周2個學(xué)時，每個課時40分鐘。實驗組采用在課堂教學(xué)中加入微課的方式進行教學(xué)，對照組則采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式。實驗組和對照組的課時相同，授課教師相同，教材均為江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社的《大學(xué)生心理健康教育》，授課內(nèi)容包括建構(gòu)陽光心態(tài)、大學(xué)生活適應(yīng)、大學(xué)生人際交往、大學(xué)生戀愛心理、大學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)等10個專題。

在教學(xué)實驗開始之前，首先進行了教學(xué)設(shè)計，內(nèi)容包括明確教學(xué)目的、編排教學(xué)內(nèi)容、熟悉教學(xué)工具的操作、安排課前預(yù)習(xí)材料和課后作業(yè)等，并圍繞10個專題的教學(xué)內(nèi)容準備了10節(jié)微課。每節(jié)微課時長約7分鐘，主要通過生動形象的視頻，配合柔美的背景音樂和通俗易懂的字幕進行展現(xiàn)。在每次課堂教學(xué)中，實驗組授課教師先介紹專題的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)要求，再播放該專題的微課視頻作為課程導(dǎo)入，讓學(xué)生在觀看完微課后用10分鐘的時間圍繞思考題進行自由討論、發(fā)言；接著授課教師結(jié)合學(xué)生討論和發(fā)言的情況，對微課內(nèi)容進行深入解析和拓展延伸，完成其余部分教學(xué)內(nèi)容的講授，最后對教學(xué)的內(nèi)容進行總結(jié)，并要求學(xué)生在課后利用微課和教材進行復(fù)習(xí)鞏固。對照組的教師則采用傳統(tǒng)課堂講授的教學(xué)方法，先介紹專題的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)要求，然后使用教學(xué)PPT進行內(nèi)容講授，期間組織學(xué)生用10分鐘的時間圍繞思考題進行自由討論、發(fā)言，并總結(jié)學(xué)生討論與發(fā)言的情況，最后對本次教學(xué)的內(nèi)容進行總結(jié)，并要求學(xué)生在課后利用教材進行復(fù)習(xí)。

10周的專題授課結(jié)束后，由經(jīng)過培訓(xùn)的研究助理人員向?qū)嶒灲M學(xué)生發(fā)放“微課教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果評價問卷”和“教師課堂教學(xué)效果綜合評價問卷”；向?qū)φ战M學(xué)生發(fā)放“教師課堂教學(xué)效果綜合評價問卷”。兩組學(xué)生均按要求認真填答完整。

（四）統(tǒng)計方法

采用Excel2010和SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入及統(tǒng)計分析，主要采用描述性統(tǒng)計分析、多變量方差分析等統(tǒng)計檢驗方法。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

三、研究結(jié)果

（一）實驗組學(xué)生對微課教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果的評價

實驗組學(xué)生對微課教學(xué)內(nèi)容的評價結(jié)果如表1所示。學(xué)生對微課的選題、知識點分割、知識點難度和深度設(shè)計、內(nèi)容組織編排、視頻畫質(zhì)、視頻時長、文圖搭配等六個方面的評價平均分都低于2分，說明學(xué)生對微課的教學(xué)內(nèi)容表示認可，滿意度較高。

表1 實驗組學(xué)生對微課教學(xué)內(nèi)容的評價

實驗組學(xué)生對微課教學(xué)效果的評價如表2所示。學(xué)生對微課在保持學(xué)習(xí)注意力、幫助理解和掌握知識點、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高教學(xué)效果等方面的評價平均分低于2分，說明學(xué)生對微課的教學(xué)效果總體較為滿意；與傳統(tǒng)的課堂講授方式相比，學(xué)生更喜歡并更有意愿接受采用微課的教學(xué)形式。但學(xué)生對微課在提高學(xué)習(xí)效率和自主學(xué)習(xí)能力方面的評價略高于2分，這說明效果還不夠凸顯。

表2 實驗組學(xué)生對微課教學(xué)效果的評價

（二）實驗組和對照組學(xué)生對教師課堂教學(xué)效果綜合評價的比較

分別以各項目的評價得分為因變量，學(xué)生組別為自變量，采用多變量方差分析，從九個方面比較實驗組和對照組學(xué)生對教師課堂教學(xué)效果的綜合評價，結(jié)果顯示F值為5.122，p<0.0001，說明組間比較差異顯著；進一步看組間比較的結(jié)果（見表3），可以看到實驗組學(xué)生在四個方面的評分顯著低于對照組，說明實驗組學(xué)生在教學(xué)形式、教學(xué)目標完成、課程知識點掌握和課程印象等方面的評價高于對照組?？梢?，與接受傳統(tǒng)課堂教學(xué)的對照組學(xué)生相比，課堂中加入微課教學(xué)的實驗組學(xué)生對課程的總體滿意度更高，學(xué)習(xí)效果更好。但值得注意的是，雖然實驗組學(xué)生在四個方面的評分均顯著低于對照組學(xué)生，但兩組學(xué)生在九個維度上的評分均低于2分，說明兩組學(xué)生均認可教師的課堂教學(xué)水平及教學(xué)效果。

表3 實驗組和對照組學(xué)生對教師課堂教學(xué)效果綜合評價的比較結(jié)果

四、討論與建議

（一）微課可以有效提高高職課堂教學(xué)的整體效果

學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)評價是檢驗課堂教學(xué)效果的重要參考。本研究通過10周的“大學(xué)生心理健康教育”教學(xué)實驗，發(fā)現(xiàn)無論是實驗組的學(xué)生，還是對照組的學(xué)生，都對教師的課堂教學(xué)水平及教學(xué)效果表示認可，但在課堂教學(xué)中引入微課的實驗組學(xué)生對課程教學(xué)的總體滿意度更高，學(xué)習(xí)效果更好。微課在高職課堂教學(xué)中的應(yīng)用在豐富教學(xué)形式、促進課程知識點掌握、完成教學(xué)目標、加深學(xué)習(xí)印象等方面都具有顯著的效果。這一研究結(jié)果，與前人的研究結(jié)果相一致[15]，也為劉桂花提出的微課在高校教育教學(xué)中的課堂內(nèi)教學(xué)應(yīng)用模式[2]123提供了實證支持，從定量分析角度豐富了該領(lǐng)域的研究成果。

傳統(tǒng)的“大學(xué)生心理健康教育”課堂教學(xué)往往采取“教師為中心”的教學(xué)方法，學(xué)生參與課堂的主動性不強。雖然在教學(xué)活動中也常常采用互動式、探究式、體驗式及啟發(fā)式教學(xué)方法,但是其內(nèi)容、形式往往相對簡單,案例的呈現(xiàn)也不夠生動,在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性方面的效果仍然不夠理想。本研究發(fā)現(xiàn)，微課可以激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生保持學(xué)習(xí)注意力，促進知識點的理解和掌握，提高教學(xué)效果，且學(xué)生也更喜歡并更有意愿接受加入微課的課堂教學(xué)模式。微課的直觀性、開放性及創(chuàng)造性能讓教學(xué)形式更加多元化，給學(xué)生帶來全新的學(xué)習(xí)體驗，且可活躍課堂氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)生更快地吸收和掌握所學(xué)內(nèi)容。此外，相比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，微課支持下的學(xué)習(xí)能夠有效延長學(xué)生有意注意的時間，對學(xué)生主動性的要求更高，需要學(xué)生積極自主地學(xué)習(xí)知識、發(fā)現(xiàn)問題。把微課設(shè)計到教學(xué)活動中，還可以增加課堂教學(xué)中學(xué)生提問、小組探索、成果匯報、教師點評反饋等教學(xué)活動環(huán)節(jié)，讓課堂教學(xué)變得更加立體和生動。因此，把微課應(yīng)用到高職課堂教學(xué)過程中，可以彌補傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，改良傳統(tǒng)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，提升課堂教學(xué)的效果。

（二）課堂教學(xué)是微課實現(xiàn)其教學(xué)輔助功能的重要渠道

當(dāng)前，課堂教學(xué)仍然是高職教育的首要渠道，而微課的定位是教育技術(shù)層面上的教學(xué)輔助，是對課程教學(xué)的補充和對高職人才培養(yǎng)的完善手段[16]。與此同時，微課作為一種相對獨立的微觀結(jié)構(gòu)，其本身瑣碎的知識點、結(jié)構(gòu)和知識容量的有限性導(dǎo)致其很難統(tǒng)合成一個系統(tǒng)的課程體系，達成知識學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性、完備性和系統(tǒng)性目標，同時也直接影響其在實際教學(xué)中的使用效率和效果。微課應(yīng)用于課堂教學(xué)時，則可以通過教師的補充講解進行知識的深度拓展和延伸，從而彌補其在整體性和系統(tǒng)性方面的不足。

其次，課堂教學(xué)的氛圍能促進學(xué)生對微課的學(xué)習(xí)。微課用于課外時，沒有傳統(tǒng)課堂生生、師生面對面互動的群體壓力，加上學(xué)生有限的自控力和普遍存在的拖延行為，以及教師對學(xué)生課余學(xué)習(xí)的投入度缺乏可行的辦法進行管理和掌控，導(dǎo)致微課的教學(xué)效果大打折扣。而將微課直接應(yīng)用于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，可以最大限度地提升學(xué)生微課學(xué)習(xí)的投入度及學(xué)習(xí)的效果。此外，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中進行微課教學(xué)，還可以發(fā)揮師生直接互動的課堂教學(xué)優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生圍繞微課中的知識提出問題或表達觀點，激發(fā)和促進學(xué)生的自主思維，提升教學(xué)效果的同時，也讓微課的生命力得到更好的展現(xiàn)[17]。

（三）微課在高職課堂教學(xué)中的應(yīng)用及提升建議

在高職課堂教學(xué)中，微課可以在三個層面上進行教學(xué)輔助。第一個層面是導(dǎo)入新知，即在正式的課堂講授前通過微課進行預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)，為學(xué)生掌握新的知識點提供鋪墊，讓學(xué)生對新的知識產(chǎn)生更大的興趣，提升學(xué)習(xí)的動力和活力。第二個層面是難點處理，即通過微課對教學(xué)的重點難點和學(xué)生學(xué)習(xí)上的薄弱環(huán)節(jié)進行剖解，促進學(xué)生對知識點的理解和吸收。第三個層面是鞏固拓展，就是通過微課梳理學(xué)過的知識點，在鞏固的基礎(chǔ)上進行拓展延申[18]。而無論哪一層面的應(yīng)用，都要注重微課教學(xué)質(zhì)量的提升。

提升微課在課堂教學(xué)中的效果，首先要增強微課的吸引力。對高職學(xué)生而言，內(nèi)容上有針對性，能集中解決一個知識點（或技能點）的微課會更有吸引力[19]。因此，增強微課的吸引力，除了關(guān)注動畫人物和場景的表達手法、內(nèi)容設(shè)計的情節(jié)性、鏡頭組接的藝術(shù)性和色彩運用的視覺碰撞感，更要注重微課內(nèi)容的選取及其與課堂教學(xué)內(nèi)容的銜接。其次，要提高教師在課堂中實施微課教學(xué)的能力。教師要“以學(xué)生為中心”，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和認知規(guī)律合理安排微課教學(xué)[20]，將微課靈活應(yīng)用于課堂教學(xué)的導(dǎo)入、實操、演練等教學(xué)環(huán)節(jié)，提高微課資源與課程教學(xué)的融合度，從而有效發(fā)揮其對學(xué)生知識、技能、素質(zhì)的促進作用。第三，要完善微課的配套資源。微課以微視頻為核心，但與微課相配套的“微教案”“微練習(xí)”“微課件”“微反思”和“微點評”等擴展性和支持性資源也不可或缺，不同的微課資源可以滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。第四，要建構(gòu)完善的微課應(yīng)用評價指標體系。課堂內(nèi)的應(yīng)用評價可以圍繞微課教學(xué)背景、微課資源開發(fā)、微課教學(xué)過程、微課教學(xué)成果四個方面進行，充分考察其優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)習(xí)效果，促進有意義學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和自主性學(xué)習(xí)的效果，為后期改良提供指南。

五、研究結(jié)論與展望

本研究通過實驗比較，對微課在高職“大學(xué)生心理健康教育”課堂教學(xué)中的應(yīng)用效果進行了檢驗，證實微課在課堂教學(xué)中能夠優(yōu)化教學(xué)過程，提升教學(xué)效果，是課堂教學(xué)中值得進一步推廣應(yīng)用的輔助資源。但在本研究中，微課僅作為課程導(dǎo)入部分融入課堂教學(xué)，其在難點處理、鞏固拓展等課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用還有待進一步研究。在教育信息技術(shù)不斷創(chuàng)新發(fā)展的浪潮中，高職課堂應(yīng)在教學(xué)改革中更多地引進和開發(fā)微課教學(xué)，并通過更長時間的教學(xué)實踐來進一步檢驗微課對課堂教學(xué)的促進作用。