李佳

摘 要 語文教學中的情境觀，已經在高考試卷中深度呈現(xiàn)。除此之外，無論是教學、學習、評價、測試等，情境貫穿著語文課堂教學的始終。創(chuàng)設學習情境已經成為語文教學設計的重要環(huán)節(jié)。高中語文課堂的情境化，除了要在背景介紹、知人論世、情節(jié)再現(xiàn)等方面下功夫，更應在文本理解上做進一步的有效創(chuàng)設。立足文本，構建教學情境，重視情境教學，可以在提高語文課堂教學效果的同時，提升學生的語文核心素養(yǎng)，為學生的終身學習打下牢固的基礎。

關鍵詞 高中語文;情境教學;文本;核心素養(yǎng)

20世紀80年代末，教育心理學界受認知科學、生態(tài)心理學、人類學以及社會學等學科的共同影響，注意到了情境在學習中的作用。中國“情境教育”的創(chuàng)始人李吉林老師，創(chuàng)立了情境教育理論體系和操作體系，為學生的高效學習和全面發(fā)展探索出一條有效途徑。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中提到“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗”“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體，語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”。不僅如此，語文教學的情境觀，已經在語文高考試卷中遍地開花、深度呈現(xiàn)。因此，我們可以看出，情境教學已經成為語文教學的重要組成部分，貫穿于語文學習、評價的整個過程。那么，如何創(chuàng)設有效的語文學習情境就成為了語文教學研究中的重要內容。

一、認識“情境”“情境學習”與“情境教學”

在進行情境教學設計之前，需要對理論層面的“情境”“情境學習”和“情境教學”有更深入的了解，以保證學習情境創(chuàng)設的有效性和課堂教學的高效性，更好地促進學生的學業(yè)水平和綜合素養(yǎng)的提升。

1.“情境”

《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》把“情境”解釋為“對于某一段時間和空間上的很多具體的情形的總結概括”。但這對于我們的課堂“情境”而言好像不是很一致。在我們的課堂中，“情境”既可以由具體的畫面、音頻、視頻資料來創(chuàng)設，也可以借助文本中文學語言的描繪或者師生的生活經驗來呈現(xiàn)，亦可以通過師生互動過程中思維的交流來產生，這是一種無形的情境，思想層面的情境。

2.“情境學習”

情境學習理論認為，學習的實質是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。簡單說，情境學習是指在在要學習的知識、技能的應用情境中進行學習的方式。它強調在學中用、在用中學、知行合一，強調知識建構和身份建構。

3.“情景教學”

情境教學是指在教學的整個過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的，或者以形象為主體的生動具體的場景等為了引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，幫助學生學會自主學習，并使學生的心理機能得到發(fā)展，以便順利達到一定教學效果的教學方法。

在情境、情境學習和情境教學的理論基礎上，進行真實的教學情境設置，旨在將學生置于一個更為復雜的、多元的、多互動性的實踐情境和問題情境中培養(yǎng)學生的實踐能力、審美能力和解決問題的能力，這具有非常大的實踐意義與價值。

二、高中語文課堂情境教學實踐的現(xiàn)狀

作為語文課程標準和高考語文試題中著重強調的內容，情境教學早已作為高中語文教學的關鍵環(huán)節(jié)，在實踐中不斷被檢驗和更新。創(chuàng)設有效的學習情境，進行相應的情境教學，在語文課堂中早已不陌生。

但是在目前的情境教學中還是存在很多問題：第一，教師對情境的理解不夠深入，創(chuàng)設了“境”，但是沒有引入學生的“情”，脫離教學內容，或者是情境設置不合邏輯等，“假情境”的現(xiàn)象比比皆是;第二，情境創(chuàng)設沒有新意，過分依賴教學參考，缺少對情境的敏銳感知。這就致使在實際教學中，活動設置不合乎真實教學情境，情境教學生硬，文本理解味如嚼蠟;第三，情境創(chuàng)設過于單一。比如，講《雨巷》時用圖片，巷子、油紙傘、丁香……講《琵琶行》時用音頻資料，讓學生直觀理解音樂;講《祝?！贰读主煊襁M賈府》時用電視連續(xù)劇等音像資料，幫助學生理解故事情節(jié);講《鴻門宴》時在教室里擺放課桌，讓學生理解位次;講《雷雨》中讓學生分角色飾演，以理解情感……情境教學內容多集在課文的導入環(huán)節(jié)和一些外圍層次的環(huán)節(jié)中，如知人論世、背景探究、情節(jié)再現(xiàn)等，這些情境的設置雖然有一定的教學效果，但是沒有真正地做到以學生為本，只是強行把學生帶入情境中，是起不到引導學生深入理解文本的作用的。

總而言之，情景教學過于注重情境設置，或生硬或不符合文本。情境是為了引導學生更好地理解文本，培養(yǎng)學生各方面的能力。把握好情境教學的本質，不忘初心，才可以創(chuàng)設成功的情境。

三、情境只有立足文本，教學方可深入人心

想要讓情景教學真正助益語文課堂，讓語文教學能夠深入人心，就需要在文本理解下功夫，讓情境立足文本，才能進行有效創(chuàng)設。

1.緣文生境，讓文本鏈接生活，產生情境，激起學生真實的情感體驗

所謂緣文生境，就是依據(jù)文本內容，結合現(xiàn)實情境，讓學生在真實的情感體驗下進行的情境與文本相連的情境教學。高中語文教材中文本的內容大部分都不是現(xiàn)當代作家的作品，距離學生的真實生活非常遙遠，而且就思想深度而言，也不是學生讀后便可心領神會的。如何讓學生接受文本并更好地理解文本內容，學習領會文本思想，是創(chuàng)設語文教學情境時需要解決的主要問題。緣文生境就可以很好地解決這個問題。

緣文生境的具體實施過程是讓學生在立足文本的基礎上，將某一細節(jié)或者內容鏈接到現(xiàn)實生活中，使學生可以調動并結合自己的生活經驗回歸文本內容，使其生活與文本鏈接，在此基礎上產生情境，能夠讓學生深切體察自己的感受，從而對文本有更深層次地理解和把握。這個鏈接點可以是一個事物，比如李商隱《無題》中的“蠟炬”鏈接現(xiàn)實生活中的“蠟燭”;也可以是一種情感，比如喜怒哀樂;也可以是相似的人等等。有了鏈接，學生就可以將真實與文本聯(lián)系在一起，無論是用以佐證或是對比，都可以激起學生真實的情感體驗。例如在《孔雀東南飛》的教學中，老師可以用魯迅先生的一句“悲劇，是把美好的東西打碎了給人看”提綱挈領，讓學生在文本中找出“美好的東西”，并推敲它“被誰”打碎了。學生對于“美好”有自我情感感知，可以依據(jù)文本內容進行思考，這樣就很容易在教師的引導下把握文章的情節(jié)、主旨等。這樣，情境教學也可以達到應有的效果。同樣在《孔雀東南飛》中，可以使用緣文生境進行人物形象分析。老師可以設置一個典型的生活場景，把焦仲卿、焦母和劉蘭芝三人都放在具體的生活現(xiàn)實中，甚至可以用一個現(xiàn)實生活中相仿的案例作為基礎，讓學生設身處地考慮現(xiàn)實生活中人物可能出現(xiàn)的所思所想。這樣一來，焦仲卿成了生活中的身邊人，學生再結合文本，尋找依據(jù)，就更能理解當時情境下的人物心理，從而更好地把焦仲卿的人物形象分析得十分透徹。

2.緣文置境，讓文本變成劇場，置身其境，培養(yǎng)學生動手、用腦、表達的能力

緣文設境是在認知文本的基礎上，將文本以真實情境的方式鋪展，在鋪展中全方位觀察文本，師生不停追問，不停思考，尋找情境中的蛛絲馬跡，從而對文本有更深入的認知和理解。在語文教材中，無論是小說、戲劇、散文還是詩歌，文學文本大多以敘事和描寫為主，就算是多以抒情見長的詩歌，里面也多是意象的組合。使用緣文設境，讓文本站起來、活起來，學生就像是在劇場看戲的觀眾，置身其境，仔細觀察每一個形象的塑造和人物、事物間的互動，從而對文本有質疑，有思索，有更深刻的理解。

緣文設境的具體實施過程是讓學生先將文本當中的世界建構起來，然后再作為一個觀察者進入到這個世界中，全方位的觀測可以讓學生注意到平時閱讀文本時容易忽略的地方，從而對文本有更全面的認知，對作者的表達有更好的理解。例如在《大堰河，我的保姆》的教學中，為了更好地理解“我”與“大堰河”的情感，師生可以共同把詩歌的第四節(jié)表現(xiàn)出來，把里面的物象和人物一一歸位，探尋詩歌蘊藏的深情。當設置好情境，師生就拿出細節(jié)“放大鏡”，在一個有灶火，烏黑的醬碗、烏黑的桌子的簡陋屋子中，觀察大堰河搭好灶火、拍去炭灰、煮飯、盛飯、補衣服、包扎傷口等活動，發(fā)現(xiàn)情境中不僅僅有大堰河，還有一個人物，就是作者。年少的作者，“他”在觀察自己的母親，他在等待母親向他伸出雙手，他在等待母親將他抱入懷中。師生可以追問孩子此時此刻看著母親的孩子會想些什么。她做好飯了，是不是該抱我了？這是一個怎樣的孩子？這是一個在等待母親擁抱他的孩子。什么樣的孩子才會甘心這么等待？一定是一個對母親充滿依賴的孩子，母親是他的全部。這又是一個什么樣的母親？一定是一個讓孩子感到無比溫暖和慈愛的母親。當師生從文本情境中尋找細節(jié)并且在追問中思考的時候，本段中的母子深情就很容易被理解了。在這個“緣文設境”的過程中，學生不僅動手設置情境，還會動腦思考，動口回答，讓情境教學真的起到效果。

3.緣文析境，讓文本層次清晰，探究情境，激發(fā)學生的積極思維

緣文入境是依據(jù)文章，在文章內部尋找多樣化情境設置，對不同的情境進行探究，在不同的情境中看出同一事物的不同方面，從而對文章主旨了解得更為深刻。在這個過程中，學生也能學會從新的角度看事物，養(yǎng)成多維思考的習慣，認識事物的多樣性。語文教材中的文學文本大都選自經典，經典本身就具有多樣性、多層次的特點。而且文本的解讀也需要學生慧眼識新，不一定都拘泥于最開始的解讀。核心素養(yǎng)要教給學生的不是單一篇目的知識，而是讓學生在語文學習中掌握學習的方法，學會自主閱讀和分析。那么緣文入境的情境設置方法，就可以讓學生學習多角度解讀文本的方法。

緣文入境的具體實施過程是先讓學生找出文本內容的中心，然后圍繞中心進行層次劃分，或者是內容切段。將原本復雜的內容降級劃分為幾個簡單的部分，如果還是過于復雜，可以繼續(xù)降級。完成難度降級后，再現(xiàn)分層或者切段內容，進入文本情境，找到關鍵突破口。這樣原本復雜的內容在解構中變成難度系數(shù)小的內容，學生就可以順利突破，最后再將分段或分層內容接回去，就可以整體把握文本了。例如在《陳情表》的課堂教學中，想要學生把“情”吃透，光從親情入手是比較單薄的。這時就可以將作者立為中心，圍繞中心，將預設讀者也就是皇帝劃分出來，將作者不同的身份劃分出來，這樣就可以設置成不同的情境。情境一是關注作者與讀者的關系——君臣;情境二是讀者對作者的態(tài)度——嚴厲與懷疑;情境三是寫作目的和作者的角色——進退兩難。在這樣的不同情境下，再去看《陳情表》之“情”，我們感覺到就不僅僅是感人至深的慈孝之情，更多的是易代之際，有良知而又無意標舉操守的知識分子凄惶蒼涼的內心世界，也能感受到封建專制制度下，作為一個人的可憐可嘆的生存境遇，文章的主旨就更為深刻且意蘊豐厚了。再拿魯迅的《祝?！放e例，從緣文入境的情境教學更能體現(xiàn)它的價值。在探討殺害祥林嫂兇手的時候，我們可以從文章中分割出以下情境：情境一，故事發(fā)生的背景;情境二，魯鎮(zhèn)里的人物風俗;情境三，祥林嫂應對事情的行為。在這些情境中的體會和思考，會讓我們知道殺害祥林嫂的兇手不止是封建制度、封建禮教;還有禮教面前人們表里不一、言行脫節(jié)的世俗準則以及祥林嫂的自奴化身份認同。這樣的解讀，如果不依靠“緣文入境”的情境創(chuàng)設方法，單看全篇的內容是很難思考到的。從例子中我們可以看到，緣文入境讓學生進入到分段的情境中，對情境一一化解，就會有不一樣的收獲。學生在這樣的情境下，能夠對文本“眼觀六路”“耳聽八方”，多維度解讀文本的內容主旨。而且文學作品的內容是豐富的，主旨是豐韻的，單一的解讀會讓學生慢慢失去文本閱讀的興趣，緣文入境，讓學生在閱讀中收獲的不僅僅是知識，還有更多的思考樂趣。

總而言之，高中語文教材中的文本是豐富的，情境教學的創(chuàng)設也應當是豐富的。如果其中有現(xiàn)實的鏈接點，我們不妨采用緣文生境的情境創(chuàng)設法，讓學生在生活經驗中感知文本內容;如果文中多有描述性、敘述性等內容，不妨采用緣文置境的置身情境，讓學生走進文本劇場，以觀眾的視角全方位觀察舞臺;如果文本意蘊豐富，情感表達多元，那就采用緣文析境的情境創(chuàng)設法，讓學生多角度多層次思考，做到一一擊破，從而獲得豐富的認知。

四、情境觀在高考語文試題設計中的深度呈現(xiàn)

高考語文試題的設計在推進考試內容改革、加強對學生能力和綜合素養(yǎng)考查的研究探索中，加強了情境化的試題設計。情境化的名篇名句默寫自2014年出現(xiàn)在全國卷的語文試題中，沿用至今。這種類型的默寫題要求學生根據(jù)設置的情境和提示填空，這就要求學生不僅有對原文的識記能力，還要有對文章的理解能力，根據(jù)情境進行檢索的能力。任務驅動型作文題自2015年在高考全國試卷中出現(xiàn)后，仍沿用至今。如2021年全國甲卷的“可為與有為”，2020年全國二卷的“攜手同一世界，青年共創(chuàng)未來”，2019年全國一卷的“熱愛勞動，從我做起”等，這類作文題避免了“宿構”與套用，增強了寫作的針對性和對象性，使考生在真實的情境中辨析重要概念，在多維度的比較分析中說理論證，在說理中體現(xiàn)出情感的生發(fā)和價值的判斷。隨篇設點的語言文字運用題自2018年出現(xiàn)在全國卷的語文試題中，也沿用至今。這類試題把成語、語病和銜接放在一個文段中進行綜合性考查，讓考生在具體的情境中進行綜合判斷，反應了學生的綜合素養(yǎng)。同樣的詩歌鑒賞題依然體現(xiàn)情景化命題的特點，如2020年全國Ⅰ卷的“奉和襲美抱疾杜門見寄次韻”，如果考生在讀詩時能聯(lián)系生活情境，自然知道本詩要表達的思想情感無外乎是表達不能與生病的友人相聚，一起賦詩飲酒、飽覽春色的遺憾和對友人的寬慰與祝愿之情。

情境觀在高考語文試題設計中的深度呈現(xiàn)，情境化命題設計覆蓋高考語文學科整套試卷乃至其他學科，并由感性探索上升為理性實踐，形成了命題的主流趨勢。

語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學生終身學習打下基礎。創(chuàng)設學習情境作為語文教學設計不可或缺的重要環(huán)節(jié)，需要語文教師們認真對待。教師要真正做到理解并重視情境教學，讓情境立足于文本之上，有文可循，有本可依，才能夠讓學生有更好的參與感、實踐感、獲得感。同時，立足文本，可以讓情境教學真正落到實處，從而推動語文教學的質的發(fā)展。

[作者通聯(lián)：河南漯河市基礎教育教學研究室]

當前，大多數(shù)國家的中小學教師評價目標已從對教師的獎懲問責轉向教師、學生和學校融合發(fā)展，從而實現(xiàn)多元發(fā)展目標，即通過教師評價促進教師專業(yè)發(fā)展、提高學生學業(yè)成就、提升學校治理水平。

從強調教師獎懲轉向多元激勵和融合發(fā)展。目前，大多數(shù)發(fā)達國家注重改革傳統(tǒng)的教師評價獎懲方式，強化人文關懷，根據(jù)教師發(fā)展意愿和評價結果多元化、差別化、人性化地激勵教師，同時在教師評價中導入學校目標管理和增加教師專業(yè)發(fā)展指導，從而確保學校管理目標與教師發(fā)展目標的統(tǒng)一，并推動學校治理方式變革和治理能力的提升。日本將教師評價結果用于教師自我啟發(fā)、學校人事安排及教師差別化加薪、職務晉升和研修選拔，并賦予教師對評價結果提出申訴的權利，同時強調在提升教師教學能力的同時促進學校發(fā)展。新加坡基于教師興趣特長和發(fā)展意愿開通教學、專家、領導等教師職業(yè)發(fā)展通道，按教師評價結果確定教師的聘任、薪金、晉升、研修和精神獎勵，激發(fā)教師發(fā)展內驅力，同時注重將教師潛能和專業(yè)發(fā)展與學校管理和發(fā)展規(guī)劃密切融合，從而提升教師發(fā)展和績效管理水平。英國注重在管理績效評價中引導教師將學校目標轉化為教師目標。美國有些州基于教師評價結果設置差別化教師職級晉升通道，并在不合格教師退出機制中賦予教師正當權利和采取補救幫扶或轉崗等措施，同時將績效工資與教師業(yè)績和學區(qū)發(fā)展掛鉤。

從考核教師所教學生成績轉向關注師生共進。大多數(shù)發(fā)達國家教師評價不再一味關注教師教學成績，而是注重審視教師專業(yè)發(fā)展和教學改進對學生學業(yè)表現(xiàn)的影響和貢獻，力求通過教師評價提升學生成績并促進教師專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)師生共同進步。韓國起初將教師年度業(yè)績和能力評價結果作為教師升職、獎勵等的依據(jù)，后來關注教師評價的診斷、反饋和發(fā)展功能。日本東京都的教師評價除關注教師業(yè)績外，還重視教師在理解學生和靈活運用知識技能等方面的能力，以及在師生關系、教研熱情、教學創(chuàng)意和家庭合作等方面的心理傾向。新加坡注重評價教師的工作業(yè)績和能力，且教師能力評價較具體，涉及價值觀和教學管理與思考等個人素質，課程設置和教學方法等專業(yè)能力，遠景規(guī)劃、課堂管理、文化建設等組織能力，以及人際關系和內外合作等協(xié)作能力。

（陳春勇，《中國教育報》2021年10月21日09版）