大學(xué)外語(yǔ)課堂語(yǔ)言輸出不足問(wèn)題及對(duì)策

胡宏屹

（云南財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際語(yǔ)言文化學(xué)院，云南 昆明 650221）

一、大學(xué)外語(yǔ)課堂語(yǔ)言輸出不足問(wèn)題

根據(jù)《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（以下簡(jiǎn)稱《課程要求》）（教育部高等教育司2007），在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界，以學(xué)生為中心的外語(yǔ)教學(xué)理念業(yè)已成為大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。有研究表明，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)仍在一定程度上延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即以教師講授為中心（鄭樹棠、衛(wèi)乃興、陳永捷，1997，王初明2014，文秋芳2015，束定芳2010）。教師基本上都在趕任務(wù)，完成教材提供的材料和練習(xí)講解，至于最后是否達(dá)到了課堂教學(xué)目標(biāo)，則并不關(guān)心（束定芳 2010），這導(dǎo)致本土外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)“學(xué)用分離”弊端（文秋芳2015）。

就解決上述要求和現(xiàn)狀不相匹配的問(wèn)題，有諸多學(xué)者強(qiáng)調(diào)了外語(yǔ)課堂中學(xué)生輸出的必要性（李萍 2006， 束定芳 2010，文秋芳 2013，王初明 2014，王守仁 2016）。有研究（趙培2004）重新評(píng)估了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“輸入”與“輸出”的角色。輸出可以在很大程度上促進(jìn)課堂教學(xué)的效果，大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)應(yīng)該是以“輸出”為中心的語(yǔ)言實(shí)踐。另有研究（李萍2006）通過(guò)回顧和思考語(yǔ)言輸出假設(shè)研究，建議外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該在協(xié)商意義和合作互動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，以語(yǔ)言輸出為目的，改變以教師為中心的教學(xué)方法。文秋芳攜其團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系（文秋芳2017），旨在克服中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中“學(xué)用分離”弊端，提高課堂教學(xué)效率（文秋芳2017）。

二、語(yǔ)言輸出假設(shè)

20世紀(jì)80年年代中期，二語(yǔ)習(xí)得理論中出現(xiàn)了Krashen(1985)的可理解性輸入假設(shè)和Swain(1985)的輸出假設(shè)。Krashen宣稱，可理解性輸入是二語(yǔ)習(xí)得的決定性因素。相應(yīng)的，Swain（1985）根據(jù)加拿大法語(yǔ)沉浸式教學(xué)結(jié)果提出輸出假設(shè)。她認(rèn)為學(xué)習(xí)者要達(dá)到較高的外語(yǔ)水平，僅靠可理解輸入是不夠的，需要可理解輸出。Swain(1993)認(rèn)為輸出假設(shè)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得有三大功能：1）注意功能——語(yǔ)言輸出能促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語(yǔ)言的不足，以及對(duì)新信息的注意；2）檢測(cè)假設(shè)功能——對(duì)目的語(yǔ)做出各種假設(shè)，并根據(jù)反饋進(jìn)行不同程度的調(diào)整；3）元語(yǔ)言功能——學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)分析和描述語(yǔ)言，是對(duì)語(yǔ)言形式的思考。

本文所定義的“輸出”包括在課堂中的口語(yǔ)輸出與書面輸出，涵蓋教師與學(xué)生之間的互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)、學(xué)生報(bào)告、討論以及其它任何形式的口頭和書面產(chǎn)出。

三、語(yǔ)言輸出假設(shè)在國(guó)內(nèi)的理論探討和教學(xué)實(shí)踐

20世紀(jì)80年代，Krashen的輸入假設(shè)理論被介紹到我國(guó)時(shí)，正值國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境處在輸入資源匱乏的年代，因此語(yǔ)言輸入成為當(dāng)時(shí)教學(xué)與研究的焦點(diǎn)。直到90年代中期，當(dāng)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言輸入途徑與輸入量不再成為核心問(wèn)題，教學(xué)效果仍不理想時(shí)，Swain的輸出假設(shè)才開(kāi)始引起我國(guó)外語(yǔ)教師和研究者們的注意（李萍2006）。

尤其是文秋芳（2014）提出“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”?！拜敵鲵?qū)動(dòng)”主張產(chǎn)出即是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，又是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。產(chǎn)出比輸入性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情，更能取得好的學(xué)習(xí)效果。如果在學(xué)生互動(dòng)交流的基礎(chǔ)上，教師又能夠提供恰當(dāng)?shù)妮斎胨夭暮蛢?nèi)容，這些材料就能起到“專家引領(lǐng)”的作用，有效拓展學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)與語(yǔ)言體系，將產(chǎn)出水平推向一個(gè)新高度。以“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”為原型，文秋芳（2015，2017）嘗試構(gòu)建具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論——“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系。該方法主要針對(duì)的是中高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，通過(guò)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)“輸入”和“輸出”的一體化，克服本土外語(yǔ)教學(xué)“學(xué)用分離”的弊端。

四、促進(jìn)語(yǔ)言輸出建議對(duì)策

（一）縮短講授時(shí)間，多給學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐和提升其他綜合技能的機(jī)會(huì)。

將講授時(shí)間控制在50%左右，其余時(shí)間用于學(xué)生的語(yǔ)言輸出和互動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)跳出教材的藩籬，以學(xué)生輸出為目的，有側(cè)重地選擇教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，配以相應(yīng)的課堂活動(dòng)，并輔以適切性輸入。設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)應(yīng)注意以下三點(diǎn)：

1.目標(biāo)多維度：將語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言應(yīng)用有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)的同時(shí)，提高學(xué)生的綜合技能，比如思辨能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、自主學(xué)習(xí)能力，以及探究問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

2.形式多樣：靈活組織個(gè)人、對(duì)子和小組活動(dòng)，使教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間皆有互動(dòng)，給學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間和機(jī)會(huì)?；顒?dòng)形式不拘泥于做練習(xí)、回答問(wèn)題，可嘗試角色扮演、辯論、故事復(fù)述、影子跟讀、思維導(dǎo)圖制作、海報(bào)制作、課堂報(bào)告等富有創(chuàng)意且具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)或活動(dòng)。讓學(xué)生覺(jué)得所做的事情“有意思”，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。

3.內(nèi)容聯(lián)系實(shí)際：將內(nèi)容與學(xué)生的生活、經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，創(chuàng)造真實(shí)的，符合學(xué)生語(yǔ)言水平的情境，讓學(xué)生感覺(jué)所學(xué)的東西在課堂上“有用”，從而激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度。

（二）轉(zhuǎn)變教師課堂角色，促成有效教學(xué)的發(fā)生，提升輸出質(zhì)與量。

縮短講授時(shí)間并不意味著把教師的課堂角色邊緣化，而是建議教師成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，把主導(dǎo)作用多維化、立體化，以便創(chuàng)造利于學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)和應(yīng)用的環(huán)境，優(yōu)化學(xué)習(xí)輸出“土壤”。教師不僅僅是咨詢者、促學(xué)者和幫助者，更是設(shè)計(jì)者、組織者、引領(lǐng)者、指揮者。教師在扮演各種課堂角色的過(guò)程中應(yīng)做到：

1.對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容和要求與學(xué)生進(jìn)行有效溝通。

2.鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂活動(dòng)和互動(dòng)，適當(dāng)提高對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的容忍度。對(duì)學(xué)生的問(wèn)題有問(wèn)必答，提供適切性輸入，幫助學(xué)生補(bǔ)充欠缺的語(yǔ)言知識(shí)或相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。

3．教師在教室多走動(dòng)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，適時(shí)提供幫助和指導(dǎo)，實(shí)施差異化教學(xué)。

4．教師對(duì)學(xué)生的輸出和表現(xiàn)給予針對(duì)性反饋，同時(shí)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)確保觀眾有效參與，促使學(xué)生關(guān)注其他同伴的輸出成果，共同提高輸出成果質(zhì)量。

5．采用成果導(dǎo)向的教學(xué)模式，整合運(yùn)用以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)法，如任務(wù)型教學(xué)法、基于項(xiàng)目的教學(xué)法、基于內(nèi)容的教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂等，讓學(xué)生承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，提高其自主學(xué)習(xí)以及合作學(xué)習(xí)能力。

總之，為解決學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)輸出不足和輸出質(zhì)量不高的問(wèn)題，外語(yǔ)教師應(yīng)踐行以學(xué)生為中心的外語(yǔ)課堂教學(xué)，把課堂變成語(yǔ)言運(yùn)用的場(chǎng)所，給學(xué)生創(chuàng)造充分的語(yǔ)言實(shí)踐和提升“多能力”的機(jī)會(huì)，將理解性輸入活動(dòng)與產(chǎn)出性的輸出活動(dòng)對(duì)接，將“學(xué)”與“用”有機(jī)結(jié)合，避免“學(xué)用分離”。