一名男生進入某重點高中后，學習勤奮努力，高二時進入了年級前一百名。到了高三，男生更努力了，但成績反而下降了。男生不服輸，每天都學習到很晚，但成績一次不如一次。班主任也弄不清哪里出了問題。最后，男生由家長陪同接受了心理輔導，他的成績才逐漸恢復正常。為什么男生的成績會下降？為什么接受心理輔導后，他的成績恢復正常了？

這就是我們要討論的動機問題。

一名小學生在作文中寫道：“我要好好學習，因為我想要成為爸爸那樣的工程師。我希望我的語文和數(shù)學都是100分，那樣我就是‘三好學生’了。如果當上了‘三好學生’，爸爸就會給我買溜冰鞋。我要好好遵守紀律，努力學習。”作文中說的想當工程師、想當“三好學生”、想得到溜冰鞋，都是動機。

動機就是直接推動人去行動的內部動力。

人的行為背后必有內在的心理原因，這個內在的心理原因就是行為的動機。動機在需要的基礎上產(chǎn)生，直接激發(fā)人的行動，讓行為指向一定的目標。沒有需要，學生的行為活動就沒有了根本動力;沒有動機，學生的行為活動就沒有了行動起來的直接動力。因此，調動學生的積極性，不僅要抓住學生需要這個根本動力，還要抓住學生動機這個直接動力。本文，我們以學習動機為例，探討班級管理中如何激發(fā)與調節(jié)學生的動機。

學生學習動機的動力功能

行為離不開動機，學生的學習活動也離不開學習動機。學生的學習動機對學習活動有非常重要的意義，具體體現(xiàn)在以下三個方面。

首先是學習動機的激發(fā)功能。學生的學習動機就像學習活動的“發(fā)動機”，能激發(fā)學生產(chǎn)生一定的學習活動。比如，當學生對于某些知識或技能產(chǎn)生學習動機時，就會引發(fā)學習的內驅力，使學生產(chǎn)生焦急、渴求等心理體驗，并最終進行一定的學習活動。

其次是學習動機的導向功能。學生的學習動機就像學習活動的“指南針”，能引導學生的學習活動朝向一定的目標。比如，學習動機能把學生的學習活動引向課本、作業(yè)和試卷等，并從紛繁復雜的信息中選擇有意義的信息，采取有意義的學習行為，直到實現(xiàn)學習目標。

最后是學習動機的維持功能。學生的學習動機就像學習活動的“調節(jié)閥”，能維持學生的學習活動，調節(jié)學習活動的努力強度。比如，有了明確的考試或競賽的學習動機，學生就可能在學習活動上堅持更長的時間，做到持之以恒，并且全神貫注，積極努力。

正是由于學習動機的動力功能，才能激發(fā)、導向、維持學生的學習活動，使其順利而有效地進行。所以，班級管理中，我們要充分發(fā)揮學習動機對學習活動的動力功能，最大限度地激起學生學習的積極性，幫助學生取得理想的學習效果。

那么，是不是學習動機越強，學習效果越好呢？

有些學生，平時會做的題，到考場上卻答不上來了，甚至腦子一片空白，結果沒有考出應有的水平。這是為什么？這是由于動機過于強烈、情緒過于緊張而引發(fā)的超限抑制所致。什么叫超限抑制？通俗地講，就是人的大腦神經(jīng)細胞有一種自我保護功能，一旦外界刺激超過了它承受的限度，它就自動地停止工作了。

美國心理學家耶克斯和多德森研究證實，動機強度與學習效率之間不是線性關系，而是呈“倒U”形的關系。這個規(guī)律被稱為“耶克斯-多德森定律”。

開頭的案例中，為什么男生的成績下降？就是因為動機太強了。為什么接受心理輔導后他的成績重新回升？就是因為降低了動機強度，回歸了最佳的狀態(tài)。

實際上，動機強度的最佳水平不是固定的，而是因學習任務的不同而不同。具體來說，在容易或簡單的學習任務中，學習動機強度高，學習效率可以達到最高水平;在難易適中的學習任務中，中等的學習動機強度，學習效率最高;在困難或復雜的學習任務中，偏低的學習動機強度下，學習效率反而最高。

學生學習動機的分類

學生的學習動機都有哪些呢？我們可以根據(jù)不同標準進行分類。

首先，根據(jù)動機來源不同，可分為內在性動機和外在性動機。內在性動機，是由內在需要引起的學習動機。比如，學生學習是因為內心的熱愛，是為了實現(xiàn)內心的理想。內在性動機主動性強，動力作用較大。外在性動機，是由外在誘因引起的學習動機。比如，學生學習是為了得到獎狀或小紅花，是為得到老師或家長的表揚。外在性動機主動性差，動力作用較小。

其次，根據(jù)動機指向不同，可分為遠景性動機和近景性動機。遠景性動機，是指向較遠目標的學習動機。比如，有的學生努力學習，是想為今后的工作打基礎。遠景性目標的動力作用持續(xù)時間較長。近景性動機，是指向較近目標的學習動機。比如，有的學生努力學習，是為了在比賽中獲得勝利，或是為了期末考試取得好成績。近景性動機的動力作用持續(xù)時間較短。

再次，根據(jù)動機意義不同，可分為社會性動機和個體性動機。社會性動機，就是主要體現(xiàn)社會需要的學習動機。比如，老一輩革命家“為中華之崛起而讀書”，今天許多學生為祖國發(fā)展而學習。社會性動機的動力作用會更穩(wěn)定持久。個體性動機，是主要體現(xiàn)個人需要的學習動機。比如，學生為自己將來找個好工作而努力學習。個體性動機的動力作用相對不那么穩(wěn)定持久。

最后，根據(jù)動機的作用不同，可分為主導性動機和輔助性動機。主導性動機，是在學習活動中起主導性作用的動機。比如，學生為了求知、為了成長、為了成就自我、為了將來成為有所作為的人。主導性動機的作用更大。輔助性動機，是在學習活動中起輔助性作用的動機。比如，學生因為學習內容有意思而學習，或者為了得到家長承諾的獎品而學習。輔助性動機的作用較小。

我們該怎樣對待學生不同的學習動機？

有人認為，學生的學習動機有好、有壞，有正確、有錯誤，甚至有高尚、有低俗。作為教師，我們不能隨意對學生的動機進行評價。比如，有兩名初中女生，她們關系很好，卻又各自有一個小秘密：每次考試過后，她們都會單獨去找老師問分數(shù)。奇怪的是，她們不是先問自己的，而是先問對方的。這種暗中你追我趕的學習動機，能說有什么不好嗎？再比如，快要成年的高三學生努力學習，能以天下為己任固然好，但是，即便是為了自己考個好大學，為了自己將來找個好工作，甚至為了自己找個好對象，又有什么錯，有什么低俗的？

再有，學生學習動機的分類也是相對的，在一定條件下是可以轉化的。比如，學生小學剛入學時想得到小紅花這個主導性動機，很快就會變成輔助性動機。再如，學生小學時為了期末考試考好這個遠景性動機，到了中學可能就成了近景性動機。

學習動機的激發(fā)和動機水平的調節(jié)

一是進行目的教育。明確的學習目的是形成和增強學習動機的必要條件。在班級管理中，我們應該經(jīng)常對學生進行學習目的的教育。學習目的，包括社會意義和個人意義兩個方面。學習的社會意義是遠大的，對學生來說又是抽象縹緲的;學習的個人意義是淺近的，對學生來說又是具體可感的。因此，教師進行學習目的教育，要二者兼顧，先從個人意義入手，逐步引出社會意義，從而激發(fā)學生的個體性動機和社會性動機。

二是培養(yǎng)認知興趣。認知興趣會使學生在學習活動中產(chǎn)生愉快的情緒體驗，因此，是學習動機中最活躍的成分。明確所學知識的社會意義，特別是明確所學知識的具體目的和任務，有助于學生形成認知興趣。因此，我們應幫助學生明確每門學科的社會意義，以及學習的目的、要求和任務。同時，老師采取新穎的教學手段和教學方法，也能培養(yǎng)學生的認知興趣。

三是創(chuàng)設問題情境。所謂問題情境，就是需要學生開動腦筋解決問題的學習情境。在問題情境中，讓學生解決的問題要有一定難度。只有有一定難度的問題，才能引起學生的高度注意和積極思考?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，這時對學生進行啟發(fā)、誘導，就能很好地激發(fā)學生深刻持久的內在性動機，增強學生學習的積極性。

四是適當開展競賽。在競賽過程中，學生的成就動機，以及學習的興趣、學習的好勝心、學習的努力程度，都會大大增強。當然，開展競賽活動要適當，不能過多過濫。競賽時，教師最好將學生按能力水平分組，使更多的學生有獲得成功的機會。

五是及時反饋結果。讓學生知道自己的學習結果，包括問題情境中問題解決的對錯、競賽活動的成敗、平時作業(yè)的優(yōu)劣、考試成績的好壞等，有助于激發(fā)學生進一步好好學習的內在性動機。及時的反饋，可以利用學生頭腦中還很鮮明的記憶。如果很長時間了才反饋結果，學生的記憶就已經(jīng)模糊了。

六是給予恰當評價。評價也是反饋，但與結果的反饋不同。結果是客觀的，評價則帶有主觀性。所以，給學生的評價要恰當。同樣的80分，老師不同的評價，可能增強學生的學習動機，也可能挫傷學生的學習積極性。怎樣才是恰當評價？一般的原則是，在保持客觀的前提下，多鼓勵，少批評。同時，評價既要關注學習結果，也要關注學習過程。

七是進行歸因指導。學生對學習成敗的歸因，會直接影響以后的學習動機。學生把考試成功歸因于自己的聰明，或者，把考試失敗歸因于自己的笨，都不利于激發(fā)繼續(xù)努力的學習動機。因此，我們要指導學生學會給自己的學習結果正確歸因，激發(fā)和保持努力學習的動機。

八是利用動機遷移。動機遷移就是把已有的從事某種活動的動機引導到學習活動上來，成為學習動機。比如，教師利用有學生將來想當老板的動機，引導他們認識到現(xiàn)代社會當老板也需要豐富的知識素養(yǎng)，讓學生想當老板的動機轉移到學習上來。又如，一個不愛學習偏愛體育的學生，教師也可以引導他把參加體育活動的動機轉移到文化課學習上來。

九是調控動機強度。我們知道，不是學習動機越強學習效果就越好，只有動機強度處于最合適的水平時，才能有最好的學習效果。因此，我們不要過度強化學生的學習動機，給學生人為地制造過重的心理壓力。我們應根據(jù)動機與效果的規(guī)律，針對不同的學生和不同性質的學習任務，引導學生合理調控動機水平，使學習動機強度處于最佳水平。

馬志國

心理學者，應用心理學研究員，知名心理咨詢師，中國心理學會會員，中國青少年研究會心理健康專委會委員，中國教育家協(xié)會理事，國家基礎教育實驗中心心理健康教育研究總課題組專家委員，全國網(wǎng)上家長學校特聘心理健康專家，CCTV等多家電視臺心理節(jié)目特邀專家，著有《怎樣做學校心理咨詢》《做一個心理健康的教師》等著作40余部。