基于情境建構的高職公共英語實踐教學設計

摘 要：高職公共英語實踐課旨在提升學生運用語言知識解決實際問題的能力。實踐教學設計應符合高職學生的基礎水平、認知特點及學習需求。本文將從基于情境建構的高職公共英語實踐教學設計角度來探討如何構建真實的職場工作情境，有效激發(fā)學生的內在學習動機，從而帶動其外在學習動力，為參與學習的個人及團隊搭建了溝通的橋梁，幫助學生真正提升語言應用能力。

關鍵詞：高職公共英語 情境建構 實踐教學設計

《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準（2021年版）》明確指出：“……培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野，能夠在日常生活和職場中用英語進行有效溝通的高素質技術技能人才。[1]”學生在完成高職公共英語課程學習后應該能夠達到職場涉外溝通及多元文化交流的培養(yǎng)目標，提升語言思維能力，完善自我學習能力。新課標強調了英語學習的最終目的是要滿足涉外溝通的需求，滿足培養(yǎng)高素質技術技能人才的需求。因此，本文將從基于情境建構的高職公共英語實踐教學設計角度來探討如何構建真實的職場工作情境，有效激發(fā)學生的內在學習動機，從而帶動其外在學習動力，為參與學習的個人及團隊搭建了溝通的橋梁，幫助學生真正提升語言應用能力。

1 情境學習理論概述

1.1 情境學習理論概述

情境學習是由美國讓·萊夫教授和獨立研究者愛丁納·溫格于1990年前后提出的一種學習理論。該理論認為：學習不僅僅是一個個體性的意義建構心理過程，更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程[2]。在兩位學者看來：學習是一個社會性的過程，人們通過在特定的社會和自然環(huán)境中共同建構一定的情境來習得知識和技能;學習是情境、文化和學習活動的共同功能，需要社會交互與合作，應在一定的真實情境中進行。情境學習強調兩條學習原理：（1）在知識實際應用的真實情境中呈現(xiàn)知識，把學與用結合起來，讓學習者像實際執(zhí)行者一樣思考和實踐。（2）通過社會性互動和協(xié)作來進行學習[2]。情境學習的動機來源于真實情境;情境學習本質是開展真實的實踐;情境學習的內容包含了學什么、為什么、如何學及與誰學;情境學習過程中通過開展對話與交流，建立實踐共同體。創(chuàng)設學習情境能夠有效激發(fā)學生的內在學習動機，從外帶動其外在學習動力，為參與學習的個人及團隊搭建了溝通的橋梁，能夠更好地改進學習效果。

1.2 高職公共英語實踐教學設計存在的問題

以往的高職公共英語實踐教學活動設計大多依托于課本，采用標準文本、樣本文案、固定流程指導學生開展學習實踐，學生在完成語言知識積累后再進行模擬演練，忽略學習者的學習情境需求，活動設計處于“回憶、理解和應用”的低知階段[3];實踐教學目標的設定脫離實際工作情境，成為理論教學目標的驗證標準;實踐教學內容大多源自教師編撰的虛構交際場景，學生缺乏真實感;實踐教學策略仍以教師掌控為主，從活動設計到活動實施及驗收均由教師把控，學生處于被動參與，機械模仿的狀態(tài);實踐成果成為課本范例的復寫，成果評價由教師一步到位，無法真實反映個體差異，學生對于實踐任務態(tài)度淡漠，效果不佳。未能融入真實情境的實踐教學活動無法滿足學習者的需要，達成實踐課的教學目標。

針對高職公共英語實踐課教學設計存在的問題，筆者認為在實踐教學設計中引入情境學習理論，將知識的實際運用放置于真實的生活、工作情境中，能夠激發(fā)學生對于發(fā)現(xiàn)、解決真實問題的渴望，提升個人的實踐能力、與他人的協(xié)作能力及創(chuàng)新能力。

2 基于情境建構的高職公共英語實踐教學設計

2.1 整體實踐教學設計

Leigh Chiare Lott在《情境中的課程——課程與教學設計》中概括了情境化教學設計的幾個特征：將學習內容跟學習者的經(jīng)驗聯(lián)系起來;促使學生積極學習;能夠使學生有機會自主學習;鼓勵從個人經(jīng)驗和集體經(jīng)驗中構建個人化的意義;在真實情境中評價學習結果[4]。參考以上特征，筆者將國際商務專業(yè)作為實踐課教學設計改革對象，在開展教學設計前，走訪相關企業(yè)進行調研，與專業(yè)老師多次探討，旨在收集、整理符合該專業(yè)實際工作需要的交際情境素材。在此基礎上對告知公共英語實踐課程內容進行重構，通過選取典型工作場景的主要工作內容，按照“模塊--任務”的主體框架進行實踐課整體教學設計。國際商務專業(yè)實踐課一共包含6個模塊，每個模塊安排1項讀寫譯實踐任務和1項口語實踐任務，例如：模塊1職業(yè)規(guī)劃包含公司描述和崗位職責描述;模塊2求職面試包含個人簡歷和參加面試;模塊3客戶接洽包含訪客行程表和來訪接待;模塊4包含會議記錄表和會議演講及研討;模塊5包含產(chǎn)品說明書和產(chǎn)品介紹;模塊6包含投訴信及回函和售后服務。學生在完成上述實踐任務后能夠進行一般職場口語及書面交流。

教師在開展整體實踐教學設計時，將學生設定為職場新人的角色，學生通過完成一系列職場典型工作情境下真實的職場工作任務，來提升個人運用語言知識進行職場溝通的應用能力、職場協(xié)作能力，與此同時，提升個人對職場身份的認同感、融入感及對職場文化的認可等。

2.2 典型實踐教學設計案例

以第三模塊“客戶接洽”為例，筆者基于情境建構做了如下實踐教學設計，見表1。

筆者在充分考慮了學生的學習特點、學習習慣、學習動機前提下，根據(jù)模塊三的教學主題“客戶接洽”，設計了有針對性的實踐活動：來訪行程表（讀寫譯實踐）和來訪接待（口語實踐），活動聚焦職場的真實工作任務。教師在任務初始給與學生操作建議，幫助學生選定自己的職場身份開展實踐體驗，根據(jù)實踐任務需求安排相應的實踐環(huán)境設置，例如實踐場所布置、學生著裝、需要的道具等。在實踐活動中，教師提供實踐任務單，例如行程表單、客戶接待流程等，通過觀察學生實踐活動進展情況，給與必要的幫助，鼓勵學生在實踐的過程中獨立處理遇到的問題，例如如何禮貌地與客戶溝通，了解客戶信息，如何安排符合客戶需求的來訪行程，如何接待到訪公司的客戶等等，或引導完成情況較好的小組學生商討更好的解決方案。實踐活動結束后，教師組織學生進行現(xiàn)場展示，發(fā)現(xiàn)問題及時給與反饋，并鼓勵學生進一步優(yōu)化實踐成果，創(chuàng)設展示平臺，分享學生實踐成果。教師可以利用在線平臺的存儲及共享功能，將優(yōu)秀實踐成果建設動態(tài)實踐成果資源庫，方便學生觀摩自學，拓展學習空間。

基于情境建構的實踐教學設計解決了學生要“學什么、為什么學、如何學及與誰學”的問題;鼓勵學生在實踐過程中通過與組員或周圍的學伴開展對話與交流，建立實踐共同體。Lave 和Wenger強調實踐共同體有三個主要特性：一是共同的領域;二是共同的社群;三是合作協(xié)商式實踐[2]。因此，在學生參與基于情境建構的實踐活動時，教師不再像以前那樣讓學生直接套用課本或者學習素材里的人物角色，學生看不到、摸不著，沒有開展實踐活動的興趣，而是引導學生按照共同的興趣、能夠互相協(xié)商，愿意共同參與實踐活動的原則組成合作團隊，鼓勵學生協(xié)同合作、多向互動，共同完成一個真實的、完整的職場情境交流任務。在不斷的協(xié)商、實施、改進、提升過程中，學生從旁觀者、參與者逐步過渡為共同體中的核心成員，在真實任務的實踐中獲得經(jīng)驗、價值、規(guī)范和信念。學生在參與過程中不斷嘗試努力提升，改變原來在合作邊緣徘徊不敢靠近的狀態(tài)，逐漸走向團隊合作的中心，融入團隊合作之中，成為能夠充分參與實踐的一員。學生在情境式實踐活動中獲得感明顯增加，自信心極大提升，與同伴的交流、協(xié)商讓團隊成員能夠獲得更好的學習體驗和實踐效果。

3 反思及改進

3.1 反思

基于情境建構的高職公共英語實踐教學設計取材于典型的、真實的職場工作任務，充分考慮學生的學習需求、學習習慣和學習特點;強調學生的參與性與互動性;鼓勵師生之間、生生之間對話、溝通、協(xié)作，學生獲得的真實的職場體驗感，職業(yè)認同感能夠幫助學生提高運用語言知識進行職場涉外交流溝通的能力。

在實施過程中筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題：（1）實踐課時是有限的，但學生實踐活動的實施并不能嚴格按照實踐課時安排進行或完成，不同實踐團隊完成進度不一，會出現(xiàn)長時間等待或嚴重超時的情況。（2）情境式任務設計對于教師的個人能力要求較高，既要具有扎實的語言專業(yè)知識，也要對學生所要從事工作的行業(yè)有一定的了解，有相關的行業(yè)經(jīng)驗，能夠為學生挑選、設計更符合真實工作場景的實踐任務，但大多數(shù)公共外語教師缺少類似的經(jīng)歷或體驗。（3）情境式實踐效果雖然能夠從學生完成并提交的項目成果中得以部分體現(xiàn)，但對于學生未來從業(yè)后的實際工作交流溝通能力是否真正起到了作用還有待追蹤。

3.2 改進

針對以上情況，筆者建議在今后的教學設計過程中從以下幾個方面進行改進：（1）學生在設定職業(yè)角色和組建合作團隊前做好詳細的學情分析，了解每個學生的知識基礎、技能水平、學習習慣、興趣、及特點，給予學生適時適當?shù)闹笇Ш徒ㄗh，減少因為這些原因造成的完成進度不一問題。（2）教師要做好角色轉換，不僅僅是知識的傳授者，學生學習的指導人，也是學生的伙伴，更要養(yǎng)成終身學習的習慣，成為一名終身學習者。教師在進行實踐教學設計前要廣泛參與所涉及職場工作情境的調研、體驗及實操過程，親身感受、收集真實的職場交流情境素材，及時修改實踐教學設計任務單及流程，為學生提供真實的職場情境實踐。（3）實踐效果的評估要兼顧定性和定量、動態(tài)和靜態(tài)、短期和長期等因素。既要有數(shù)據(jù)分析，也要有事實描述。既要看某個任務的整體完成情況，也要記錄該任務完成周期中學生不同階段的完成情況，同時要追蹤實踐教學對于畢業(yè)生職場溝通能力的正向作用。對于畢業(yè)生追蹤結果也是進行實踐教學設計的有力參考，便于教師更好地完善實踐教學設計方案。

高職公共英語實踐課是對理論課的重要補充，在開展實踐教學設計時要充分考慮學生需求，結合實踐目標建構真實的職場交際情境，激發(fā)學生主動參與實踐環(huán)節(jié)的熱情，提升學生完成情境實踐任務的信心，在共同合作、協(xié)商、反思、改進的過程中提高職場交流溝通能力，培養(yǎng)終身學習的習慣。

基金項目：2019年福建省教育廳中青年教師教育科研項目“高職公共英語實踐課效果實證研究”（JAT191310）。

參考文獻：

[1] 教育部高等教育司.高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準（2021 年版）[M].北京：高等教育出版社，2021.

[2] J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

[3] Leigh Chiarelott.情境中的課程——課程與教學設計[M].楊明全，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[4] 張俊生.情境性生成：高等職業(yè)教育實踐教學設計研究[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2016.

作者簡介：

劉娟：（1979.09—），女，本科，副教授。研究方向：教學法、詞典學。