王靜

【摘 要】課堂提問是達(dá)成語文課堂教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的有效方式，課堂提問要達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，需要調(diào)動教師匠心，遵循開放性、民主性與集約化等提問原則，提高課堂效能，優(yōu)化提問品質(zhì)，通過結(jié)構(gòu)化問題、爭議性問題等，增強(qiáng)提問的驅(qū)動效應(yīng)，捕捉提問時機(jī)，于難點處、困惑處提問，激發(fā)學(xué)生探究意愿。借助課堂提問，引領(lǐng)學(xué)生漸入閱讀佳境，提高閱讀教學(xué)質(zhì)效。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 課堂提問 課堂效能

文本借助語言為載體，承載著思想情感和人生感悟，語言和思想情感、人生感悟的有機(jī)結(jié)合需要思維參與。這就需要教師基于閱讀教學(xué)的思維特質(zhì)，借助提問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，引領(lǐng)學(xué)生漸入閱讀佳境。然而，小學(xué)語文課堂提問還存在簡單化現(xiàn)象，提問缺乏科學(xué)性、邏輯性，提問內(nèi)容品質(zhì)不高，提問不分時機(jī)，提問主體單一……這些都制約了提問在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)有價值?；谏鲜霈F(xiàn)狀，本文結(jié)合閱讀教學(xué)實踐，對課堂提問進(jìn)行優(yōu)化，提高課堂提問藝術(shù)，引領(lǐng)閱讀課堂走向深入，讓語文閱讀課堂更加高效。

一、遵循提問原則，提高課堂效能

課堂提問是教師實施課堂閱讀教學(xué)的一種方法。教師應(yīng)根據(jù)課堂提問的特質(zhì)，遵循提問應(yīng)用的一般原則，讓課堂提問更加科學(xué)，更好地發(fā)揮課堂提問在提高課堂閱讀教學(xué)效能方面的價值。

（一）開放性原則

語文課程涉及面非常廣，教師在應(yīng)用課堂提問時，應(yīng)打破傳統(tǒng)思維束縛，遵循開放性原則，基于語文閱讀文本關(guān)聯(lián)性，設(shè)計開放性的提問，引導(dǎo)學(xué)生打破文本局限性，借助開放性提問向更加廣闊的閱讀領(lǐng)域擴(kuò)展。

如《鄉(xiāng)下人家》一課，根據(jù)文章題目，筆者提出如下問題：結(jié)合你的閱讀經(jīng)歷和生活閱歷，說說你印象中的鄉(xiāng)下人家該是怎樣一幅場景？這個問題設(shè)計遵循開放性原則，引導(dǎo)學(xué)生借助自身的閱歷和生活經(jīng)驗對文本內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測，較好地激發(fā)了學(xué)生的閱讀期待，也讓學(xué)生憑借閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，更好地理解文本內(nèi)容。

（二）民主性原則

提問要達(dá)到預(yù)期效果，需要促進(jìn)課堂多元主體之間的互動。課堂不同主體之間的互動又與課堂氛圍有關(guān)，課堂提問應(yīng)遵循民主性原則，提供一些適合學(xué)生應(yīng)答的問題，形成民主的課堂教學(xué)氛圍，從而借助提問有效激發(fā)學(xué)生參與應(yīng)答的意愿，讓學(xué)生提出不同的見解，表達(dá)出自己的看法，進(jìn)而讓課堂提問富有實效性。

如《貓》一文，圍繞文本寫作對象，筆者提出如下問題：如果讓你以“貓”為題目，你會怎樣寫，寫貓的哪些方面，作者又是如何寫貓的呢？這個提問設(shè)計時，充分遵循民主性原則，給學(xué)生創(chuàng)造了自由交流的機(jī)會，學(xué)生先自由交流各自的想法，再從自身的想法轉(zhuǎn)向教材文本，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。學(xué)生的觀點和文本進(jìn)行碰撞，產(chǎn)生了思維火花。

（三）集約化原則

集約化原則是指提問要講究提問成本，能夠?qū)⒏鞣N要素的優(yōu)勢集合起來，以最少的問題達(dá)到閱讀教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)。集約化原則需要教師打破傳統(tǒng)的提問做法，不僅關(guān)注提問數(shù)量，更要講究提問質(zhì)量，考慮提問之間的關(guān)系，從而放大提問效應(yīng)，更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生向課堂更深處推進(jìn)，提高閱讀教學(xué)效率。

如《守株待兔》一文，文本內(nèi)容感知環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計了如下提問：宋人守什么？為什么守？怎樣守？守的結(jié)果如何？這四個提問的設(shè)計，堅持集約化原則，講究問題的精致化，緊扣文章關(guān)鍵字眼“守”，漸次地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，讓學(xué)生憑借問題對文本內(nèi)容獲得清晰的了解。關(guān)聯(lián)性的有效提問既能提高學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過程中的信息捕捉能力，又能引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷深入，提問成為學(xué)生深入文本的有效手段。

二、優(yōu)化提問品質(zhì)，增強(qiáng)驅(qū)動效應(yīng)

課堂提問在閱讀教學(xué)中的價值直接與提問的問題品質(zhì)有關(guān)，教師應(yīng)將優(yōu)化提問品質(zhì)作為首要任務(wù)，改變信息復(fù)現(xiàn)式提問，提出結(jié)構(gòu)化問題、爭議性問題，讓提問更好地引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生經(jīng)歷思維沖突的過程，這樣才能更好地發(fā)揮提問的價值，增強(qiáng)提問的驅(qū)動效應(yīng)。

（一）提出結(jié)構(gòu)化問題

課堂提問是為了更好地達(dá)成閱讀教學(xué)任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展，是推動閱讀課堂深入的有效抓手?；谔釂栐陂喿x教學(xué)中的價值，教師應(yīng)對提問進(jìn)行整體性設(shè)計，關(guān)注問題之間的邏輯關(guān)系，形成鮮明的層級關(guān)系，使之與閱讀文本高度吻合，并符合學(xué)生閱讀認(rèn)知水平。

如《記金華的雙龍洞》一文，這篇文章屬于一篇游記類散文?；谶@篇文章自身特點，筆者設(shè)計了以下問題：快速瀏覽課文，從文章中找出游覽的線路，再根據(jù)游覽線路說說各個地點寫了哪些景物，景物特點是怎樣的，最后，說說文章采用了怎樣的寫作順序。問題設(shè)計緊扣游記類散文特點，從引導(dǎo)學(xué)生梳理游覽線路入手，再根據(jù)不同的線路欣賞各個部分所寫之景，解讀景物特點，最后，在解剖游覽線路圖和分析寫景的基礎(chǔ)上，進(jìn)入寫景方法探究，讓學(xué)生解讀游記類散文的一般寫作順序。結(jié)構(gòu)化的問題讓學(xué)生的思維逐步深入，使文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)清晰可見。

（二）提出爭議性問題

學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展需要經(jīng)歷不斷生長的過程，這個過程不應(yīng)是被動接受，而需要學(xué)生自主建構(gòu)。學(xué)生自主建構(gòu)的效果與問題的品質(zhì)有關(guān)，一些教師為了課堂有序進(jìn)行，往往設(shè)計一些簡單的、套路化的問題，難以激發(fā)學(xué)生思維張力。教師應(yīng)基于學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展，在課堂中提出具有爭議性的問題，引導(dǎo)學(xué)生的思維經(jīng)歷困頓、沖突，激發(fā)學(xué)生思考的主動意識，豐富學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過程，深化學(xué)生的閱讀體驗，這樣才能取得更好的閱讀教學(xué)效果。

如《桂花雨》一課，文章中母親說了這樣一句話“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，這句話對學(xué)生而言，如果沒有足夠的生活閱歷作為支持，是難以輕松地理解的。于是，筆者設(shè)計了一個提問：同樣的桂花，真的會因為地方不同而產(chǎn)生不同的香氣嗎？如何理解母親的這句話？這個問題與常態(tài)化的提問不同，體現(xiàn)出鮮明的爭議性。通過辯論學(xué)習(xí)，學(xué)生借助生活閱歷，理解到桂花不再單純的是一種花，而是故鄉(xiāng)的縮影，是故鄉(xiāng)的象征，寄托著母親對家鄉(xiāng)的情感，這種情感是別處桂花不能替代的。

三、捕捉提問時機(jī)，激發(fā)探究意愿

孔子提出“不憤不啟 不悱不發(fā)”的教育主張，這八個字啟示我們，課堂提問應(yīng)講究提問的時機(jī)，要在關(guān)鍵處提問，在教學(xué)難點處提問，在學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)挫折時提問，從而更好地激發(fā)學(xué)生的探究意愿。

（一）于難點處提問

難點是否得到有效的突破直接關(guān)系著語文閱讀教學(xué)效果的好壞，教師應(yīng)強(qiáng)化閱讀教學(xué)節(jié)點意識，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點和文本內(nèi)容，對閱讀教學(xué)的難點進(jìn)行預(yù)設(shè)，并根據(jù)預(yù)設(shè)的閱讀教學(xué)難點及時提問，引領(lǐng)學(xué)生借助提問化解閱讀學(xué)習(xí)難點，讓閱讀教學(xué)化難為易，更好地給學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)提供支持。

如《桂花雨》一課，“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話的理解就是教學(xué)的一個難點。圍繞這一處難點內(nèi)容，在提出問題的基礎(chǔ)上，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生理解這句話，筆者結(jié)合課堂教學(xué)情境，拿出一支鋼筆，預(yù)設(shè)如下提問：這是老師的一支鋼筆，你們有沒有發(fā)現(xiàn)它的特別之處？如果這支鋼筆是你遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)的父母在你生日時送給你的禮物，你還覺得它是一支普通的鋼筆嗎？如果不普通，特殊在哪里？那么，這里的桂花和家鄉(xiāng)院子里的桂花一樣嗎？此處的提問聚焦閱讀學(xué)習(xí)難點，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移，調(diào)動學(xué)生的生活閱歷和生活經(jīng)驗，讓難點得到較好的化解，學(xué)生對《桂花雨》一課的主題也理解得更加透徹。

（二）于困頓處提問

小學(xué)生受閱歷、知識儲備等多種因素影響，對客觀世界的認(rèn)識是有限的。這種有限性與文本內(nèi)容的豐富性形成了認(rèn)知差距，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中不可避免地會遇到困惑。如果這些困惑得不到及時的解決，會對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)造成阻礙。教師應(yīng)善于在學(xué)生學(xué)習(xí)困頓處提問，幫助學(xué)生走出閱讀困境，讓學(xué)生的思維經(jīng)歷柳暗花明的過程，在撥開思維云霧的過程中實現(xiàn)思維進(jìn)階。

如《丁香結(jié)》一文，文章結(jié)尾借花喻人，學(xué)生要理解結(jié)尾部分存在一定的難度，容易產(chǎn)生困惑。如圍繞“結(jié)，是解不完的;人生的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了么？”一句，筆者提出這樣的問題：日常生活中，我們常常期盼生活一帆風(fēng)順，在這句話中作者卻這樣認(rèn)為，不是有悖常理嗎？你是如何理解的？提出這個問題后，學(xué)生頓時陷入沉思之中。進(jìn)而，筆者結(jié)合“月有陰晴圓缺，人有悲歡離合”的詩句對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生認(rèn)識到人生不可避免地存在缺憾，應(yīng)保持樂觀豁達(dá)的心態(tài)。不僅如此，打開心結(jié)的過程也會帶給我們成就感，讓我們感受到快樂。

總之，課堂提問是打開閱讀之門的鑰匙。教師作為閱讀教學(xué)的引導(dǎo)者，應(yīng)充分調(diào)動自身教學(xué)智慧，對課堂提問進(jìn)行優(yōu)化，讓課堂提問更加適合學(xué)生，與課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)場景高度融合，引領(lǐng)學(xué)生漸入閱讀佳境。