李文靜

【摘 要】“因果環(huán)境”論認(rèn)為，某一個結(jié)果的出現(xiàn)，需要一整套環(huán)境?；诖擞^點(diǎn)，通過對小學(xué)語文教學(xué)中“負(fù)擔(dān)”來源的綜合因素進(jìn)行分析，選取造成學(xué)科教育“負(fù)擔(dān)”的核心要點(diǎn)，引導(dǎo)教師重拾對課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)與把握，回歸對教材的認(rèn)真解讀，采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，從科學(xué)執(zhí)教上實(shí)現(xiàn)減負(fù)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文教學(xué) 因果環(huán)境 科學(xué)執(zhí)教 減負(fù)

當(dāng)我們劃火柴時，如果被問到是什么原因使其燃燒的，我們會很自然地回答是劃擦。反過來也可以說，如果我們沒有劃這根火柴，它就不會燃燒，所以說劃擦就是原因。然而為了實(shí)現(xiàn)燃燒，其他因素也是重要條件。如果沒有氧氣存在，或者如果火柴弄濕了，燃燒便不會出現(xiàn)。

可見，思考結(jié)果時，對原因的探索要更加周全，任何一個結(jié)果所需要的，是綜合的原因，而不是一個簡單的、看得見的原因?！耙蚬h(huán)境”論，讓我們明白——結(jié)果出現(xiàn)，需要一整套環(huán)境。

說到熱度極高的“減負(fù)”，其結(jié)果一直讓人憂心。學(xué)生負(fù)擔(dān)重，是不爭的事實(shí);教師負(fù)擔(dān)重，是需要埋在心里的體會;學(xué)校負(fù)擔(dān)重，是讓人無法回避的現(xiàn)實(shí);父母負(fù)擔(dān)重，已經(jīng)成為這個時代的共鳴……于是，大家都不約而同地瞄準(zhǔn)結(jié)果——負(fù)擔(dān)太重，去找尋解決的方案。在簡單關(guān)聯(lián)下，很容易找到“劃擦”這一原因。于是，我們在減少作業(yè)量、花式布置作業(yè)上做文章;也有以政策法規(guī)等形式，約定書面作業(yè)不超過多少時間;不得讓家長代為批改作業(yè);不得布置機(jī)械抄寫類的作業(yè)……這些做法，都是正確的，從“劃擦”這一角度直接“滅火”。

然而，效果似乎不盡如人意。即便是新型的作業(yè)，也開始成為另類負(fù)擔(dān)。例如：體現(xiàn)綜合素養(yǎng)的“辦小報(bào)”，做一張美觀的報(bào)紙消耗的時間，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過想象;項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，提交成果所消耗的經(jīng)歷，也讓人有苦說不出，做了還不知道為什么……當(dāng)然，面對新事物，我們應(yīng)該保有歡迎的態(tài)度，改變發(fā)生在初始時期，都會帶來陣痛。

關(guān)鍵問題在于也許我們忽略了“因果環(huán)境”的廣闊性，大量的事物包含其中，簡單滅殺不能解決問題。更深層次的可能是當(dāng)我們問起“是什么原因?qū)е铝嘶鸩癖稽c(diǎn)燃時”，我們也許并不希望被告知完整的“因果環(huán)境”，我們更愿意接受“它被劃擦了”或者“它與明火接觸了”的簡單推論。因?yàn)檫@些看得見的原因，解決起來也顯得收效快。而“基于原因的解釋”不過是不合理地挑選的“因果環(huán)境”的一部分而已?！耙蚬h(huán)境”論讓我們明白：當(dāng)我們解釋任何事件發(fā)生的原因時，唯一充滿智慧且令人信服的解釋就是“基于因果環(huán)境的解釋”。也就是說，我們可以更為深刻地思考——帶來這一結(jié)果的綜合因素是什么？核心要素是什么？在做出改變行為的時候，可以選擇最關(guān)鍵的要點(diǎn)切入。

減負(fù)的措施中，必須考慮到的核心因素，就是教學(xué)，這是“負(fù)擔(dān)”產(chǎn)生的源頭。從源頭上解決，如同“蛇打七寸”切中要害。本文嘗試從筆者執(zhí)教的小學(xué)語文學(xué)科上提出“科學(xué)執(zhí)教帶來減負(fù)”的三項(xiàng)思考。

一、重拾對課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)與把握

不少教師入職后就將語文課程標(biāo)準(zhǔn)拋之腦后了。之前參加“教師入職考試”，課程標(biāo)準(zhǔn)僅成一項(xiàng)必須背誦的條目。其實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)是我們教學(xué)的重要憑借，必須在教學(xué)中實(shí)時對照執(zhí)行，是教學(xué)的參考，是評價(jià)教學(xué)的指標(biāo)。

著名特級教師于永正曾經(jīng)告訴筆者，教學(xué)任何一篇課文，應(yīng)將對應(yīng)的學(xué)段目標(biāo)抄寫或打印在紙條上，張貼于課題之上，在設(shè)計(jì)執(zhí)教時需時時對照，自覺檢測有沒有超標(biāo)。這一做法筆者沿用至今，可有效輔助教學(xué)靶定目標(biāo)?？上攵坏┖雎詫φn程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)與把握，就很容易在教學(xué)中人為地加重負(fù)擔(dān)。例如：課標(biāo)提出一、二年級為第一學(xué)段，學(xué)生參與的是“寫話”，重點(diǎn)在于對寫話感興趣，能把心里的想法寫出來;三、四年級為第二學(xué)段，參與“習(xí)作”，重點(diǎn)在于寫出來、寫得清楚;五、六年級為第三學(xué)段，習(xí)作中要將過程寫具體。課標(biāo)中明確界定了不同學(xué)段的不同目標(biāo)，不要逾越，也不要落后。而我們在不少第二學(xué)段的習(xí)作課堂上，就發(fā)現(xiàn)教師不斷要求：寫具體、寫細(xì)膩、寫精彩、寫出真情實(shí)感……看起來這些要求都是正確的，然而與學(xué)段目標(biāo)不匹配，與學(xué)情不吻合，不顧及目標(biāo)的層級與差異，自然會給學(xué)生帶來負(fù)擔(dān)。

因此，重新回歸對課標(biāo)的學(xué)習(xí)與把握，成了科學(xué)執(zhí)教、減輕負(fù)擔(dān)的第一要義。

二、回歸對教材的認(rèn)真解讀

2019年9月起，全國中小學(xué)統(tǒng)一使用統(tǒng)編版語文教材，這是一套先進(jìn)、好用的教材。新教材自然需要全新的關(guān)注，無論是從教學(xué)需要還是教師成長角度出發(fā)，一線教師都應(yīng)對教材進(jìn)行研讀，從備課、教材解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面入手，對教材進(jìn)行全面觀照。也許是工作忙碌的緣故，部分教師在匆忙應(yīng)對中忽視了最重要的事，采用了老方法教新教材的模式。這樣的落差就造成了新的負(fù)擔(dān)。

例如：依然注重“教教材”，針對已知已會的課文內(nèi)容不斷疊加教學(xué)，強(qiáng)調(diào)對課文內(nèi)容的背默記憶、對詞語的抄寫等;在未經(jīng)思考的狀態(tài)下跟風(fēng)，盲目拓展課外閱讀，推薦書目給學(xué)生，并要求做到“必讀”，且涉及了檢查措施，將閱讀異化為答題或是成果的提交;部分教師結(jié)合自己的偏好，不斷加深、加難，讓學(xué)生掌握各種各樣的“原理”、知識條款，讓學(xué)習(xí)新知識變成了獲取一個個“干貨”。看起來說得頭頭是道、寫得滿滿當(dāng)當(dāng)，實(shí)際上不能遷移、不會運(yùn)用，學(xué)到的是僵死的知識碎片。曾經(jīng)遇到一位執(zhí)教二年級的教師，每教學(xué)一個生字就講一個字理，讓學(xué)生記住“甲骨文的寫法”“漢字的演變”等。一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容豐富極了，可是真正有效的卻寥寥無幾。漢字學(xué)習(xí)的最大意圖在于輔助閱讀，要實(shí)行“多認(rèn)少寫”，忽視對教材的解讀，只會讓無效的學(xué)習(xí)成為新的負(fù)擔(dān)。

其實(shí)，統(tǒng)編版語文教材設(shè)計(jì)有單元導(dǎo)航，給了教學(xué)明確的目標(biāo)指引，如統(tǒng)編版語文五年級下冊第四單元的單元導(dǎo)讀中，就明確指出了本單元的閱讀目標(biāo)是通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心;習(xí)作目標(biāo)為嘗試運(yùn)用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時應(yīng)緊緊圍繞單元語文要素，不偏不倚，即可直擊重點(diǎn)，這樣學(xué)生學(xué)起來也可以少走彎路。同時，統(tǒng)編版語文教材配有輔助的學(xué)習(xí)助學(xué)系統(tǒng)，如交流平臺、泡泡提示語等，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中輕松地進(jìn)步，明確自己該做些什么，該做到什么程度。此外，統(tǒng)編版語文教材還設(shè)計(jì)有課后習(xí)題，可以幫助教師在備課時準(zhǔn)確把握課文的重要教學(xué)點(diǎn)，也可以引導(dǎo)學(xué)生通過練習(xí)題及時進(jìn)行必要的復(fù)習(xí)鞏固。解讀應(yīng)用好教材，能保障學(xué)習(xí)的成果。然而，缺乏對教材的解讀則會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)加重。某次聽課，執(zhí)教者教學(xué)的是統(tǒng)編版語文四年級上冊的閱讀方法單元，學(xué)習(xí)的方法是批注。在第一篇課文《牛和鵝》的學(xué)習(xí)中，目標(biāo)是讓學(xué)生理解批注要從不同的角度進(jìn)行。在單元的交流平臺中，已經(jīng)提出了從質(zhì)疑的角度、欣賞的角度、帶來啟發(fā)的角度三方面去批注。第一篇課文學(xué)習(xí)批注，抓住三個重要角度即可。而執(zhí)教者缺乏對教材的解讀，在第一次教學(xué)批注時就提出十幾個角度，很多是教師自己的個性化理解，也都成為公眾化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這就是無視解讀教材帶來的負(fù)擔(dān)。

以尊重學(xué)科教學(xué)規(guī)律為基本認(rèn)識，從對教材的解讀入手，備好課、上好課、不貪多求全、精準(zhǔn)執(zhí)教，這就是學(xué)科減負(fù)的又一重要路徑。

三、對學(xué)習(xí)方式變革的真正理解

課程標(biāo)準(zhǔn)提出采用自主、合作、探究的方式改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。新課程的理念也要求我們在對學(xué)習(xí)的認(rèn)識上要努力轉(zhuǎn)變，在方式上要做好改進(jìn)。例如，嘗試進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)群的升級，進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，更多地去探索新知，去面向未來遷移知識，服務(wù)生活。而我們在學(xué)習(xí)這些新概念、新方式時，容易停留在簡單的文字解讀層面，沒有真正地去考量：適合什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容？適合什么樣的學(xué)生？適合哪些課程階段？

例如合作式學(xué)習(xí)，成為最熱門的改變。課堂上我們期待學(xué)生立刻合作，馬上“擺桌子”“圍圈子”，立刻有合作的成果產(chǎn)生?？墒呛献鲗W(xué)習(xí)本身就是一種習(xí)慣的培養(yǎng)，或者說是一種能力的培植，需要經(jīng)歷規(guī)矩的建設(shè)、成員之間的磨合，以及各種合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的嘗試，是長期牧養(yǎng)的結(jié)果。我們卻急于在短期內(nèi)通過形式的轉(zhuǎn)變達(dá)成效果，更看重的是展示對新方法、新概念的熱情。而這一切的盲目冒進(jìn)都化為一種隱形的負(fù)擔(dān)。學(xué)習(xí)走形式，學(xué)生有苦說不出。

因此，筆者提出的第三個思考，即是對方法真正予以理解，從學(xué)理層面去認(rèn)識方法，之后經(jīng)由長期的規(guī)劃緩慢實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，而不是一蹴而就。

我們提出的基于“因果環(huán)境”，從科學(xué)執(zhí)教上實(shí)現(xiàn)減負(fù)，針對的是“負(fù)擔(dān)”來源的綜合因素，選取的是造成學(xué)科教育“負(fù)擔(dān)”的核心要點(diǎn)?；叵肫饋?，也帶有一點(diǎn)直接從“劃擦”層面去解決問題的味道，與之不同的是，我們不是在簡單的行為上予以杜絕、禁止、高舉旗幟，而是更多地從學(xué)科本位上進(jìn)行深層思考，在教學(xué)行為上做點(diǎn)滴改進(jìn)，慢慢接近目標(biāo)。從這個角度看，“減負(fù)”是一個相對長期的過程。