“學(xué)—研—導(dǎo)”項(xiàng)目式校本教研模式及其實(shí)施

摘要：教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐，也是教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)獲得感的重要源泉。文章倡導(dǎo)樹立“學(xué)—研—導(dǎo)”一體化教研理念，建構(gòu)三維立體教研網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)新深度校本教研方式;指出項(xiàng)目式校本教研實(shí)施時以文化為引領(lǐng)、以問題為導(dǎo)向、以教師為主體、以活動為平臺、以評價(jià)為抓手等合理舉措。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目式教研? 校本教研? 深度教研

引用格式：李亞莉.“學(xué)—研—導(dǎo)”項(xiàng)目式校本教研模式及其實(shí)施[J].教學(xué)與管理，2022（01）：26-28.

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》的出臺，將新時代基礎(chǔ)教育改革推入深水區(qū)。在新時代新政策的宏觀背景下，教研的轉(zhuǎn)型與改革也成為應(yīng)有之意。

一、“學(xué)—研—導(dǎo)”項(xiàng)目式校本教研

“項(xiàng)目”一詞最早出現(xiàn)在管理學(xué)領(lǐng)域，美國項(xiàng)目管理協(xié)會把它定義為“為創(chuàng)造獨(dú)特的產(chǎn)品、服務(wù)或成果而進(jìn)行的臨時性工作”[1]。隨著時代的發(fā)展，“項(xiàng)目”在經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)中均有所涉及;國內(nèi)學(xué)者從21世紀(jì)初開始關(guān)注“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目教學(xué)法”等。

學(xué)界最早提出項(xiàng)目學(xué)習(xí)概念的是美國教育學(xué)家克伯屈（kilpatrick）[2]。他認(rèn)為，項(xiàng)目的目標(biāo)是通過鼓勵學(xué)生自由選擇他們想要取得的“目的”，從而激發(fā)學(xué)生的積極性[3]。一些教研機(jī)構(gòu)從項(xiàng)目研究中得到啟發(fā)，以項(xiàng)目為抓手，圍繞具體主題持續(xù)開展教研活動，開啟主題式、項(xiàng)目式教研的新嘗試[4]。如上海市教研室開展了“課程領(lǐng)導(dǎo)力”項(xiàng)目、山西省教科院開展了“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”“核心素養(yǎng)”項(xiàng)目、河北邢臺市橋西區(qū)開展了“市區(qū)名校+城鄉(xiāng)結(jié)合部+農(nóng)村學(xué)區(qū)”項(xiàng)目等。

筆者提出的“學(xué)—研—導(dǎo)”項(xiàng)目式校本教研是將項(xiàng)目學(xué)習(xí)與校本教研相結(jié)合的一種教研方式，也是一種學(xué)習(xí)方式。它的核心理念與新時代教育教學(xué)改革、新課程標(biāo)準(zhǔn)、新高考評價(jià)體系的要求都是高度契合的?！皩W(xué)—研—導(dǎo)”項(xiàng)目式教研是基于學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)境脈，以人為本，深入探究驅(qū)動性問題，指向師生的知識與能力建構(gòu)的一種深度校本教研形式。

1.“學(xué)—研—導(dǎo)”項(xiàng)目式教研理念

（1）以學(xué)促研。校本教研的本質(zhì)是一種教師學(xué)習(xí)活動，在新教材、新課標(biāo)、新高考的“三新”時代，教師需要學(xué)習(xí)新教材，形成上下貫通的完整知識體系，把握學(xué)科內(nèi)在邏輯;學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，把握課程實(shí)質(zhì)和學(xué)科內(nèi)涵;學(xué)習(xí)新高考評價(jià)體系，把握評價(jià)的根本任務(wù)、考查內(nèi)容、考查要求和考查載體。通過不斷地學(xué)習(xí)，教師們可以更新自己的知識儲備、教育理念，樹立新型的教育觀、學(xué)生觀、課程觀、知識觀和評價(jià)觀。

（2）以研促導(dǎo)。教師們在自主研究新課標(biāo)、新教材、新評價(jià)、新課堂、新問題和新學(xué)情的基礎(chǔ)上，通過團(tuán)隊(duì)的合作探究，生成集體的智慧，進(jìn)而在自己的課堂上精準(zhǔn)實(shí)施導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)答、導(dǎo)評等。

2.“學(xué)—研—導(dǎo)”三維立體教研網(wǎng)絡(luò)

“學(xué)—研—導(dǎo)”項(xiàng)目式校本教研是三維立體的教研網(wǎng)絡(luò)，包括“學(xué)習(xí)型組織—研究型團(tuán)隊(duì)—導(dǎo)學(xué)型教師”，它不是自上而下單一層次的組織結(jié)構(gòu)，而是相互依存、相互影響、相互激蕩的統(tǒng)一整體，三個要素之間既存在著有序的結(jié)構(gòu)，同時又可以優(yōu)化組合（如圖1）。

在學(xué)習(xí)型組織中，教師們擁有共同的文化愿景，共同的教育信仰，秉承深度改革的教研理念，同時在校本教研團(tuán)隊(duì)中有著高度的文化認(rèn)同。團(tuán)隊(duì)成員之間相互學(xué)習(xí)，運(yùn)用系統(tǒng)思考的心智模式，主動審視在項(xiàng)目式校本教研中的自我情感參與、認(rèn)知參與和行為參與程度。

行動者的行動是具有能動性的，在行動中會維持著對自己的反思性監(jiān)控。教師們通過不斷反思，重新關(guān)照自我，專注問題焦點(diǎn)，啟動潛意識學(xué)習(xí)，最終在個人愿景與現(xiàn)實(shí)狀況的真實(shí)差異之中，激發(fā)個體創(chuàng)造性張力的產(chǎn)生。保持這種創(chuàng)造性張力，更有利于自我的超越和組織的發(fā)展。

二、項(xiàng)目式校本教研的實(shí)施路徑

1.以文化為引領(lǐng)，創(chuàng)建教研共同體[5]

在學(xué)習(xí)型組織中，共同的愿景、共同的價(jià)值觀成為組織成員自覺自律的內(nèi)驅(qū)力?！耙匀藶楸尽薄岸嘣獏⑴c”“賦權(quán)增能”“扁平治理”等價(jià)值觀念可以有效釋放教研主體的內(nèi)生動力，逐漸撫平科層制組織剛性制度給教師教研帶來的“硬傷”。創(chuàng)建教研共同體可以從物質(zhì)文化、精神文化、制度文化等方面開展。

（1）物質(zhì)文化方面。學(xué)?？梢詾楦鹘萄薪M及學(xué)科名師工作室提供獨(dú)立的教研辦公室，方便共同體成員交流研討。

（2）精神文化方面。學(xué)?？梢怨膭罡鹘萄薪M創(chuàng)建豐富多彩的共同體文化。如語文學(xué)科教研共同體制定項(xiàng)目式校本教研需要遵循的教研原則“扎根教學(xué)的真實(shí)情境，扎根教學(xué)的鮮活問題，扎根教師的實(shí)踐反思”。

（3）制度文化方面。鼓勵共同體成員自下而上、多元參與、共同制定團(tuán)隊(duì)的規(guī)章制度，在制度的規(guī)范和執(zhí)行過程中發(fā)揚(yáng)契約精神。例如學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度：定期閱讀專業(yè)書籍，開展業(yè)務(wù)培訓(xùn)，撰寫學(xué)習(xí)心得體會;研討交流制度：圍繞日常教學(xué)內(nèi)容，每周開展兩次集體研討活動等等。

構(gòu)建扁平化、分權(quán)制的管理文化，營造多元開放的教研共同體文化環(huán)境，創(chuàng)建團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)研究機(jī)制，挖掘校本教研的潛能，助推教師自我超越，達(dá)到個體教研無法實(shí)現(xiàn)的高度。

2.以問題為導(dǎo)向，科學(xué)引領(lǐng)項(xiàng)目主題

項(xiàng)目式校本教研可以為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供智力指導(dǎo)和路徑支持，在確定項(xiàng)目主題時要堅(jiān)持以問題為導(dǎo)向的原則。一方面，可以從學(xué)科內(nèi)部圍繞學(xué)科能力的提升、學(xué)科核心素養(yǎng)的培育、正確價(jià)值觀的引領(lǐng)、大單元的系統(tǒng)設(shè)計(jì)等角度發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。另一方面，還可以從學(xué)科外部圍繞社會現(xiàn)實(shí)中的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題，或者熱點(diǎn)難點(diǎn)問題與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)處確定校本教研的主題。

不僅項(xiàng)目主題的確定需要問題引導(dǎo)，在整個項(xiàng)目主題教研過程中均需要驅(qū)動性問題的科學(xué)引領(lǐng)。驅(qū)動性問題的設(shè)計(jì)具有真實(shí)性、開放性、關(guān)聯(lián)性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的特點(diǎn)，問題設(shè)計(jì)時要注意問題的層次性和序列化是否符合思維的遞進(jìn)性，還要觸及學(xué)科的本質(zhì)問題。

3.以教師為主體，統(tǒng)籌實(shí)施項(xiàng)目規(guī)劃

借鑒Larmer等人對項(xiàng)目化學(xué)習(xí)四個階段的劃分，項(xiàng)目式校本教研的實(shí)施大致可以分為六個階段，具體可以參考路線框架圖（如圖2）。

校本教研是以教師為主體的互動過程，教師在學(xué)期開始時需要作出項(xiàng)目計(jì)劃安排，同時還要動態(tài)調(diào)整進(jìn)度。

項(xiàng)目計(jì)劃涉及項(xiàng)目階段、項(xiàng)目任務(wù)、驅(qū)動性問題、所用課時、學(xué)生活動、教師導(dǎo)學(xué)行動、學(xué)習(xí)支架等等。項(xiàng)目實(shí)施時，要始終以學(xué)生為中心，將學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培育作為項(xiàng)目實(shí)施的中心環(huán)節(jié)和重要落腳點(diǎn)。教師要系統(tǒng)思考，統(tǒng)籌運(yùn)用多種學(xué)習(xí)資源，如教材、圖書館、社區(qū)、教師自身等。尤其要注意將年級學(xué)生的普遍性與每個學(xué)生的特殊性有效結(jié)合，將學(xué)科資源的普遍性與校本資源的特殊性有效結(jié)合。

例如高中化學(xué)學(xué)科在“學(xué)—教—評一體化大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”項(xiàng)目實(shí)施中，教師們首先學(xué)習(xí)高中化學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)，明確課程目標(biāo)、課程性質(zhì)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)及基本理念;學(xué)習(xí)《中國高考評價(jià)體系》把握新高考評價(jià)的總特征、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)要求及評價(jià)載體。接著，根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，在化學(xué)教研共同體的集體教研中，教師們對每單元的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)分析，梳理出學(xué)科核心概念，確定引領(lǐng)性學(xué)習(xí)主題;依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)科核心素養(yǎng)的幾個維度，從“行為主體、行為條件、行為動詞、預(yù)期素養(yǎng)表現(xiàn)”這四個方面來敘寫指向素養(yǎng)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。第三步，根據(jù)《中國高考評價(jià)體系》的要求，確定本單元的評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)載體、評價(jià)指標(biāo)及素養(yǎng)水平等級，給學(xué)生營造開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境，并進(jìn)行持續(xù)性的學(xué)習(xí)評價(jià)。在前三步的基礎(chǔ)上，共同體成員運(yùn)用集體智慧，為學(xué)生設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)活動，體現(xiàn)學(xué)科思維的進(jìn)階性和學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，在教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中有一部分是實(shí)踐性知識，也被稱為隱性知識和默會知識。這類知識不易傳遞、分享和掌握，然而在教師個人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過不斷反思，有利于緘默知識的外顯具體化。因此，在項(xiàng)目實(shí)施中和項(xiàng)目結(jié)束時，要及時匯總項(xiàng)目成果，及時推廣項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，同時還要反思復(fù)盤、邊做邊改、不斷提升。

4.以活動為平臺，促進(jìn)校本教研提升

伯格和盧克曼提醒我們：人類并不是靜態(tài)地認(rèn)識和探索客觀世界，而是通過認(rèn)識過程不斷地建構(gòu)著現(xiàn)實(shí)世界。校本教研本質(zhì)上具有互動性、合作性等特點(diǎn)，通過各級各類教研活動可以為共同體成員搭建交流學(xué)習(xí)的平臺和交流學(xué)習(xí)機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)教研主體的互動。

教研共同體層面可采取同伴互助的活動形式，具體有集體學(xué)習(xí)、集體研修、組本教研、組內(nèi)觀研課、青藍(lán)工程、項(xiàng)目式小課題研究、課例研究、優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)交流及主題式教研論壇等等;學(xué)校層面可以為教師們搭建專家講座、學(xué)校教研論壇會、專題研討會、專業(yè)學(xué)術(shù)沙龍等活動平臺，不斷培育教研的專注力、學(xué)習(xí)力、理解力，激發(fā)教師的專業(yè)化成長動力;區(qū)域?qū)用婵梢酝诰虮镜刭Y源，與當(dāng)?shù)氐闹髮W(xué)或師范院校建立研究共同體，開展區(qū)域合作教研[6];還可以跨區(qū)域與全國名校實(shí)行聯(lián)合科研或網(wǎng)絡(luò)教研。通過組內(nèi)交流、組間交流、學(xué)校交流、校際交流、區(qū)域交流等不同層次的交流活動，促進(jìn)優(yōu)秀教研成果的推廣，進(jìn)而促進(jìn)整體校本教研水平的提高。

5.以評價(jià)為抓手，激勵教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)?？梢愿鶕?jù)“以終為始”“多元評價(jià)”的原則，完善項(xiàng)目式校本教研的激勵性評價(jià)制度。對參與項(xiàng)目式校本教研并呈現(xiàn)項(xiàng)目成果的教研共同體和教師個體實(shí)行獎勵加分，將教師的專業(yè)發(fā)展納入學(xué)校發(fā)展的主要軌道。

（1）“以終為始”的逆向規(guī)劃原則。要求教師從項(xiàng)目教研的產(chǎn)品出發(fā)，首先明確項(xiàng)目的目標(biāo)和項(xiàng)目成果，即“我要到哪里去”。接著，設(shè)計(jì)合適的評估標(biāo)準(zhǔn)，即“我怎么判斷我已經(jīng)到哪里了”。第三步，基于目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行項(xiàng)目教研活動設(shè)計(jì)，即“我如何到那里”。學(xué)校根據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)在項(xiàng)目教研實(shí)施的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行形成性評估或過程性評價(jià)，并根據(jù)教師探究情況，適時提供學(xué)習(xí)支架，支持項(xiàng)目式校本教研的深入推進(jìn)。

（2）“多元評價(jià)”的原則。具體體現(xiàn)為評價(jià)主體的多元性、評價(jià)內(nèi)容的多元性和評價(jià)方式的多元性。一是評價(jià)主體的多元性，包括自我評價(jià)——同伴評價(jià)——學(xué)生評價(jià)——年級主任評價(jià)——家長評價(jià)。二是評價(jià)內(nèi)容的多元性，具體包括項(xiàng)目教研成果和項(xiàng)目教研過程。成果評價(jià)可以對照“學(xué)科知識、新課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科關(guān)鍵能力、學(xué)生核心素養(yǎng)、學(xué)科思維進(jìn)階、價(jià)值觀導(dǎo)向”等指標(biāo)開發(fā)相關(guān)評價(jià)量表，實(shí)施精準(zhǔn)深入評價(jià)。過程評價(jià)要求動態(tài)分層，可以從“學(xué)習(xí)參與度、交流研討、導(dǎo)學(xué)工具開發(fā)、任務(wù)分擔(dān)、成果呈現(xiàn)、總結(jié)反思”六個維度對教師進(jìn)行A、B、C三層水平的評價(jià)。三是評價(jià)方式的多元性。對項(xiàng)目式校本教研采取過程性評價(jià)與成果評定的結(jié)果性評價(jià)相結(jié)合的方式，對項(xiàng)目成果采取定量與定性評價(jià)相結(jié)合的方式。

總之，“學(xué)—研—導(dǎo)”項(xiàng)目式校本教研是校本教研方式的一種創(chuàng)新，它契合教育治理新形勢下教研轉(zhuǎn)型的需要，更促使教師在理論——經(jīng)驗(yàn)——實(shí)踐中不斷穿行，使教師專業(yè)得以快速發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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