田愛(ài)麗 侯春笑

摘要：線上線下融合教育（OMO）是人工智能時(shí)代教育改革發(fā)展的必然趨勢(shì)，然而實(shí)踐中主體的行為和路徑依賴(lài)卻是制約新實(shí)踐持續(xù)推進(jìn)的一大困境。該研究運(yùn)用制度變遷中路徑依賴(lài)與路徑創(chuàng)造的理論，系統(tǒng)分析融合教育變革中路徑依賴(lài)的原因，并提出推進(jìn)融合教育發(fā)展路徑創(chuàng)造的四大舉措：發(fā)揮決策主體的主導(dǎo)作用，形成具有育人共識(shí)的決策共同體，完善融合教育發(fā)展的制度保障，強(qiáng)化評(píng)價(jià)深入落實(shí)融合教育等，進(jìn)而助推線上線下融合教育的順利實(shí)施。

關(guān)鍵詞：融合教育；路徑依賴(lài)；路徑創(chuàng)造

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度國(guó)家重點(diǎn)課題“線上線下教育融合的難點(diǎn)與突破路徑研究”（課題編號(hào)：ACA210016）研究成果。

《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》首次提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的戰(zhàn)略目標(biāo)。在網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化的今天，高質(zhì)量教育體系必然是線上線下有機(jī)融合的教育體系。新冠肺炎疫情在全球蔓延，使得中小學(xué)線上線下教育融合較之以往任何時(shí)候都更為迫切。學(xué)者們陸續(xù)提出“要大力推進(jìn)教育的線上線下融合，力爭(zhēng)中國(guó)的信息化教育再上一個(gè)新臺(tái)階”[1]，“構(gòu)建雙線混融共生的教學(xué)新體系”[2]，“立足智能系統(tǒng)創(chuàng)建線上與線下的混合學(xué)習(xí)”[3]，“建構(gòu)線上教育與線下教育融合的教育生態(tài)系統(tǒng)”[4]等主張。由此可見(jiàn)，發(fā)展線上線下融合的教育，既是時(shí)代發(fā)展的要求，更是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必然選擇。所謂線上線下融合教育（Online Merge Offline Education，簡(jiǎn)稱(chēng)OMO，融合教育）是指學(xué)校傳統(tǒng)線下教育與線上教育有機(jī)結(jié)合，兩者相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的一種教育新生態(tài)。融合教育的發(fā)展有著美好的理想，然而實(shí)踐中困難重重。這其中既有認(rèn)知的因素，也有技術(shù)的因素，同時(shí)更有傳統(tǒng)行為慣性、舊制度不適合新措施的規(guī)約等因素。畢竟，學(xué)校的任何重要變革都涉及到制度創(chuàng)新與變革，線上線下融合教育的變革更是如此；誠(chéng)如大數(shù)據(jù)專(zhuān)家維克托·邁爾-舍恩伯格等在《大數(shù)據(jù)時(shí)代》一書(shū)中所言：“大數(shù)據(jù)時(shí)代，對(duì)原有規(guī)范的修修補(bǔ)補(bǔ)已經(jīng)滿(mǎn)足不了需要……我們需要全新的制度規(guī)范，而不是修改原有規(guī)范的適用范圍”。本研究基于制度經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于制度變遷的路徑依賴(lài)與創(chuàng)造理論，旨在從制度變遷與完善的層面，為線上線下融合教育的順利推進(jìn)提供路徑突破的新視角。

一、路徑依賴(lài)：線上線下融合教育發(fā)展的困境

制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·諾斯（D.C. North）用路徑依賴(lài)的概念來(lái)分析改革實(shí)踐中人的行為表現(xiàn)，并將路徑依賴(lài)比作物理學(xué)中“慣性”，即一旦進(jìn)入某一路徑，無(wú)論這種路徑是“好”還是“壞”，就可能對(duì)這條路徑產(chǎn)生依賴(lài)性，所有的思維、行為方式都會(huì)按照路徑的規(guī)約來(lái)做，進(jìn)而形成一定的范式或模式。在融合教育改革過(guò)程中，實(shí)踐主體就存在著較大的對(duì)傳統(tǒng)線下教育的路徑依賴(lài)，即在改革過(guò)程中，面對(duì)新的形勢(shì)或?qū)嵺`要求，部分教師或者是改革積極擁護(hù)者有時(shí)也會(huì)沿用慣性思維，參照舊有的經(jīng)驗(yàn)，按照以往的規(guī)則做事，遵循以往的做法。顯然，這種思維和行為的慣性即路徑依賴(lài)對(duì)融合教育改革的推進(jìn)是不利的。按照制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的歸類(lèi)，融合教育的變革屬于制度變遷中的誘致性變遷，而非強(qiáng)制性變遷[5]。所謂誘致性變遷，即這種改革和變遷更多是倡導(dǎo)性的、提醒性的、鼓勵(lì)性的，而不是強(qiáng)制性變革的實(shí)踐。在這種背景下，路徑依賴(lài)就成為融合教育發(fā)展進(jìn)程中的一大障礙。具體表現(xiàn)在學(xué)校面臨的外部環(huán)境和內(nèi)部行為均具有一定的路徑依賴(lài)性。

（一）學(xué)校對(duì)外部環(huán)境的路徑依賴(lài)

路徑依賴(lài)?yán)碚撝赋鲎鳛橹黧w的人在決策和行動(dòng)時(shí)，往往強(qiáng)調(diào)歷史的作用、強(qiáng)調(diào)以往經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。“過(guò)去事件及其影響和現(xiàn)在密切相關(guān)，我們可以清楚地知道過(guò)去事件如何對(duì)當(dāng)下產(chǎn)生影響”[6]。我國(guó)中小學(xué)融合教育發(fā)展面臨原有政府管理體制、市場(chǎng)機(jī)制在歷史演化中的自我強(qiáng)化，具體表現(xiàn)為長(zhǎng)期以來(lái)形成的“政府主導(dǎo)，學(xué)校從屬”“企業(yè)強(qiáng)勢(shì)，學(xué)校弱勢(shì)”的中小學(xué)外部環(huán)境和發(fā)展邏輯。

一是伴隨著我國(guó)教育信息化的推進(jìn)，融合教育的發(fā)展獲得政府層面越來(lái)愈多的關(guān)注，進(jìn)而造成了學(xué)校對(duì)政府主導(dǎo)的依賴(lài)，缺乏應(yīng)有的主動(dòng)性。早在1978年，教育部就發(fā)布了《關(guān)于電化教育工作的初步規(guī)劃》，而后又頒布《關(guān)于學(xué)校開(kāi)辦教育電視有關(guān)問(wèn)題的通知》，拉開(kāi)了學(xué)校教育信息化工作的序幕。教育信息化發(fā)展之初就呈現(xiàn)出計(jì)劃性色彩。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)教育信息化工作全面推進(jìn)，政策規(guī)章涉及方方面面，為中小學(xué)融合教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。2012年后，國(guó)家又先后出臺(tái)了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2010—2020年）》《教育信息化“十三五”規(guī)劃》《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》《中小學(xué)數(shù)字校園建設(shè)規(guī)范（試行）》《關(guān)于疫情防控期間以信息化支持教育教學(xué)工作的通知》《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)線上教育教學(xué)資源建設(shè)與應(yīng)用的意見(jiàn)》，以及2014—2019年連續(xù)發(fā)布“教育信息化工作要點(diǎn)或網(wǎng)絡(luò)安全工作要點(diǎn)”。上述系列政策和法規(guī)涵蓋了各種建設(shè)目標(biāo)，主導(dǎo)著學(xué)校融合教育發(fā)展的方向和態(tài)勢(shì)。在制度變遷中，“強(qiáng)政府、弱學(xué)?！钡膽T性造成當(dāng)下融合教育發(fā)展中的“政府主導(dǎo)”依賴(lài)，學(xué)校的自覺(jué)性和能動(dòng)性存在一定不足，難以實(shí)現(xiàn)基于互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能的新型教學(xué)模式的常態(tài)化；雖然校園和教室的設(shè)備逐步實(shí)現(xiàn)信息化、教師常常使用多媒體課件和電子白板資源等試圖“優(yōu)化”線下課堂，但融合教育的發(fā)展是低階的、些微的、緩慢的，很難涉及模式變革和流程重塑等更深層次的發(fā)展格局。然而，線上線下融合是整個(gè)學(xué)習(xí)模式的創(chuàng)新，要統(tǒng)籌全部教育教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式再造，最終要靠學(xué)校自身來(lái)落實(shí)。需要的是學(xué)校的自覺(jué)、主動(dòng)和積極為之。因此，營(yíng)造良好外部環(huán)境的關(guān)鍵一步就是改善政府和教育行政部門(mén)的治理方式，注重激發(fā)學(xué)校發(fā)展融合教育的積極性和原動(dòng)力，政府最大程度地支持和保障學(xué)校融合教育的實(shí)踐展開(kāi)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校積極開(kāi)展線上線下融合教育實(shí)踐。

二是在融合教育發(fā)展過(guò)程中，教育信息化的市場(chǎng)產(chǎn)業(yè)逐漸興起，一定程度上造成了學(xué)校對(duì)互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)的依賴(lài)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，伴隨政策的推動(dòng)、技術(shù)的更新和大眾思想的變化，由通信網(wǎng)絡(luò)提供者、教育軟硬件設(shè)備、資源或內(nèi)容提供商等構(gòu)成的教育信息化產(chǎn)業(yè)鏈逐漸形成?；ヂ?lián)網(wǎng)巨頭、教育類(lèi)企業(yè)、技術(shù)服務(wù)商等成為學(xué)校融合教育發(fā)展過(guò)程中的重要伙伴[7]。2011年后，教育信息化全面推進(jìn)，新一代的教育信息化產(chǎn)業(yè)隨之崛起，融合教育發(fā)展過(guò)程中的校企合作成為常態(tài)，例如，一些公司推出云平臺(tái)以及定制的平板電腦與課堂匹配使用，為學(xué)校提供定制化服務(wù)。在“潛在利潤(rùn)”驅(qū)動(dòng)下，企業(yè)及其教育產(chǎn)品在學(xué)校圍墻之外逐漸形成了龐大的市場(chǎng)。網(wǎng)絡(luò)課程（直播課和錄播課）、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)、數(shù)字化教材、在線題庫(kù)與評(píng)測(cè)、各類(lèi)教育APP等教育產(chǎn)品不斷涌入學(xué)校；由于不具備產(chǎn)品開(kāi)發(fā)、技術(shù)應(yīng)用的累積優(yōu)勢(shì)，學(xué)校無(wú)法脫離“在校企合作中處于弱勢(shì)地位”的軌道，形成對(duì)企業(yè)的依賴(lài)。企業(yè)與其背后的資本利益聯(lián)合起來(lái)將學(xué)校引入技術(shù)產(chǎn)品服從的漩渦之中，始終難以有效支持學(xué)校融合式教學(xué)的開(kāi)展?！肮驹谂c學(xué)校溝通產(chǎn)品需求和技術(shù)難題上存在障礙”[8]“同一個(gè)學(xué)校內(nèi)不同廠商設(shè)計(jì)的教育信息產(chǎn)品成為‘信息孤島’”[9]等現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。歸根結(jié)底，校企合作中，雖然企業(yè)表現(xiàn)出強(qiáng)勁勢(shì)頭，但是學(xué)校師生的需求如減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、提供更好的體驗(yàn)等并沒(méi)有得到很好的滿(mǎn)足。因此，營(yíng)造良好外部環(huán)境的關(guān)鍵還在于打造“有效市場(chǎng)”，建立以學(xué)校融合教育發(fā)展需求為主導(dǎo)的校企合作機(jī)制，即引導(dǎo)企業(yè)規(guī)范化、專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，能夠理解并滿(mǎn)足學(xué)校需求，進(jìn)而形成相互信任、共謀發(fā)展的關(guān)系。

（二）學(xué)校內(nèi)部存在路徑依賴(lài)

復(fù)雜經(jīng)濟(jì)學(xué)的創(chuàng)始人布萊恩·阿瑟（W.Brian Arthur）認(rèn)為，事物在發(fā)展過(guò)程中一旦選擇了某條道路或形成某種規(guī)則就會(huì)對(duì)其產(chǎn)生依賴(lài)，難以發(fā)生改變，于是整體陷入鎖定（Lock-in）狀態(tài)。在推進(jìn)線上線下融合教育發(fā)展中，學(xué)校內(nèi)部環(huán)境相對(duì)的鎖定狀態(tài)或路徑依賴(lài)集中表現(xiàn)為原有文化體系、管理理念和思維模式持續(xù)發(fā)揮作用，既得利益群體及堅(jiān)固的組織架構(gòu)和行動(dòng)邏輯大行其道。

一是“唯分?jǐn)?shù)”的價(jià)值傳承。融合教育的確是為了更好地提升教育質(zhì)量，但是不以提升分?jǐn)?shù)為唯一價(jià)值追求。作為學(xué)校制度的有機(jī)組成和具體化，學(xué)校文化是在辦學(xué)歷程中積淀下來(lái)的，它以整體的、滲透的方式影響著學(xué)校發(fā)展和育人效果[10]。長(zhǎng)期受到“考試”主導(dǎo)的評(píng)價(jià)選拔制度的影響，“唯分?jǐn)?shù)”價(jià)值趨向和文化在相當(dāng)程度上阻礙著學(xué)校融合教育的推進(jìn)。通過(guò)電子教材，以及豐富的圖形、圖像、音頻、視頻，甚至虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)和混合現(xiàn)實(shí)資源，使學(xué)生獲得信息時(shí)代所需的核心素養(yǎng)是融合教育的重要目標(biāo)，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)校內(nèi)部具備與其高度契合的文化氛圍。但是，在“唯分?jǐn)?shù)”的價(jià)值主導(dǎo)下，標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測(cè)試備受推崇，學(xué)?？荚u(píng)選拔制度“過(guò)度關(guān)注考試分?jǐn)?shù)，過(guò)度依賴(lài)紙筆測(cè)驗(yàn)，過(guò)度聚焦尖子學(xué)生”[11]，教師致力于提升學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)的掌握程度，人們將學(xué)業(yè)成績(jī)等同于“教育質(zhì)量”并直接作為學(xué)校辦學(xué)的政績(jī)指標(biāo)。這一持續(xù)多年的主導(dǎo)價(jià)值束縛著學(xué)校促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的育人使命，制約著融合教育的發(fā)展。

二是常規(guī)管理的思維定勢(shì)。在常態(tài)的線下教學(xué)中，教務(wù)部門(mén)在學(xué)期開(kāi)始前會(huì)按年級(jí)、按學(xué)科做出統(tǒng)一安排，把教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源限定在相應(yīng)班級(jí)，這種“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”的管理模式反映了教育管理者統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的工業(yè)時(shí)代管理思維。例如，許多省市的教育行政部門(mén)，明文規(guī)定手機(jī)不可以進(jìn)校園，這也是在用一種傳統(tǒng)的觀念、方法在管理移動(dòng)信息終端。融合教育意味著所有數(shù)字與非數(shù)字化的資源與教師育人實(shí)踐是聯(lián)通的，具有去中心化、去同步化和開(kāi)放共享的特點(diǎn)，學(xué)生可以隨時(shí)隨地按需學(xué)習(xí)。學(xué)校作為一種新型的學(xué)習(xí)中心，需要給學(xué)生提供更多的實(shí)踐、體驗(yàn)、交流的時(shí)間和空間[12]，手機(jī)、平板、電腦等信息終端則是必備工具，如在美國(guó)的教室?guī)缀醵寂鋫溆须娔X等設(shè)備，學(xué)生也都有平板，可在機(jī)房或普通教室使用；英國(guó)威爾士“電子先鋒示范學(xué)?！敝?—11歲的孩子們幾乎每堂課都會(huì)用到平板、虛擬現(xiàn)實(shí)眼鏡、健康手環(huán)等電子設(shè)備。遺憾的是，我國(guó)中小學(xué)當(dāng)前的管理思維與方式方法仍致力于服務(wù)以課本知識(shí)傳授為主的教學(xué)場(chǎng)景，難以滿(mǎn)足線上學(xué)習(xí)內(nèi)容數(shù)字化和過(guò)程數(shù)字化的需求。

三是既得利益者的實(shí)踐固守。任何變革都會(huì)牽涉到利益重新調(diào)整與分配，融合教育引發(fā)的變革勢(shì)必侵犯既有制度相關(guān)者的現(xiàn)實(shí)利益。出于對(duì)原有利益的保護(hù)和新制度潛在利益的不確定性，他們會(huì)更傾向于維護(hù)既有制度，按既有規(guī)則行事。

對(duì)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)而言，推行融合教育必定要和轉(zhuǎn)變育人目標(biāo)、重構(gòu)課堂結(jié)構(gòu)、變革管理機(jī)制、重塑學(xué)校文化等系統(tǒng)協(xié)同推進(jìn)，此類(lèi)實(shí)踐在短期內(nèi)可能不會(huì)產(chǎn)生明顯成效，反而會(huì)加大學(xué)校常規(guī)管理的負(fù)擔(dān)和風(fēng)險(xiǎn)，因此，部分領(lǐng)導(dǎo)者可能會(huì)消極對(duì)待甚至放棄革新，延續(xù)傳統(tǒng)的老路。

對(duì)于教師而言，線上線下教育的融合必然導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、方式方法以及評(píng)價(jià)機(jī)制的變革，要求其提升信息素養(yǎng)和綜合能力，部分不愿逾越“舒適地帶”的教師不會(huì)為不確定的未來(lái)而冒險(xiǎn)付諸行動(dòng)。

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，在傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)過(guò)程中，課堂內(nèi)坐著聽(tīng)講、回家寫(xiě)作業(yè)，幾乎成了其每天的日常，在這一日常的規(guī)制下，考試成績(jī)還不錯(cuò)；而線上線下融合的學(xué)習(xí)方式，既需要線上的學(xué)習(xí)，也需要課堂內(nèi)討論交流，需要更多線下的動(dòng)手實(shí)踐、調(diào)研和活動(dòng)等，學(xué)習(xí)形式更加多樣，一定程度上也更“煩”。此類(lèi)的學(xué)習(xí)方式變革并非一開(kāi)始就受到每個(gè)孩子的歡迎。

總之，解決路徑依賴(lài)的關(guān)鍵一步在于讓既得利益者從改革中獲得利益，愿意投入新實(shí)踐，走出短視利益怪圈。

四是低成本實(shí)施的心理偏好。一方面，傳統(tǒng)線下教育教學(xué)制度因被大家熟知、被自覺(jué)服從，而無(wú)需過(guò)多的協(xié)調(diào)、溝通，運(yùn)行成本較低。它通常會(huì)循著相對(duì)穩(wěn)定的路徑緩慢演變，而非根本性的革新。另一方面，新制度存在引入成本與學(xué)習(xí)成本。融合教育在推行過(guò)程中伴有人力、物力、財(cái)力的需求，引入成本過(guò)大便制約傳統(tǒng)線下教育向融合教育的轉(zhuǎn)化。對(duì)于組織和個(gè)人來(lái)講，兩種教育制度的轉(zhuǎn)換需要打破既有心理預(yù)期并建立一種新的穩(wěn)定的心理預(yù)期，此過(guò)程存在學(xué)習(xí)成本，在經(jīng)受新制度運(yùn)行過(guò)程“不適感”后，他們可能會(huì)轉(zhuǎn)而抱守舊制度，導(dǎo)致制度變遷呈現(xiàn)出路徑依賴(lài)的特征，如一項(xiàng)針對(duì)疫情期間大規(guī)模線上教學(xué)的調(diào)研顯示，近半數(shù)中小學(xué)教師對(duì)線上教學(xué)認(rèn)識(shí)不深刻，缺乏對(duì)線上教學(xué)特點(diǎn)和規(guī)律的研究，極易將線下教學(xué)直接“移植”到線上[13]，這也是一種典型的路徑依賴(lài)。綜上，制度變遷的低成本偏好給融合教育的發(fā)展帶來(lái)了挑戰(zhàn)。

在制度變遷過(guò)程中，路徑依賴(lài)的成因十分復(fù)雜。自增強(qiáng)或正反饋機(jī)制是路徑依賴(lài)的內(nèi)生動(dòng)力，即在報(bào)酬遞增效應(yīng)和正反饋機(jī)制影響下，初始制度的自我強(qiáng)化持續(xù)進(jìn)行，從而形成路徑依賴(lài)[14]；原有制度利益相關(guān)者是路徑依賴(lài)的外在推力，他們?yōu)閷?shí)現(xiàn)維護(hù)既得利益或獲取更多利益這一目的，就會(huì)堅(jiān)定地守護(hù)舊制度，這將導(dǎo)致制度變遷依照慣性延續(xù)[15]；制度變遷需要對(duì)舊制度進(jìn)行改革，逐漸形成新制度，較高的制度轉(zhuǎn)換成本是路徑依賴(lài)形成的關(guān)鍵因素[16]；非正式規(guī)則轉(zhuǎn)變的困難亦是路徑依賴(lài)形成的深層次原因，正如諾斯所言：“先進(jìn)的正式規(guī)則誕生后，難以在短時(shí)間內(nèi)扭轉(zhuǎn)人們根深蒂固的觀念、信仰等非正式規(guī)則的影響，滯后的非正式規(guī)則會(huì)對(duì)先進(jìn)的正式規(guī)則帶來(lái)強(qiáng)勁沖擊，導(dǎo)致其無(wú)法順利實(shí)施或難以發(fā)揮作用” [17]。

路徑依賴(lài)可能導(dǎo)致制度變遷呈現(xiàn)兩類(lèi)截然不同的軌跡，一是指一旦演化沿著某種軌道前進(jìn)，系統(tǒng)的外部性、組織的學(xué)習(xí)過(guò)程以及歷史上形成的主觀主義概念模型等都將強(qiáng)化這一路徑，在此過(guò)程中，適應(yīng)性強(qiáng)的有效制度將通過(guò)正反饋機(jī)制避免相對(duì)無(wú)效的選擇，實(shí)現(xiàn)自我優(yōu)化。二是當(dāng)市場(chǎng)不完全、組織無(wú)效率時(shí)，初始階段報(bào)酬遞增的制度會(huì)催生一些與其共存共榮的組織和利益集團(tuán)，即使制度未能促進(jìn)生產(chǎn)活動(dòng)的發(fā)展，這些組織和利益集團(tuán)也不會(huì)推動(dòng)現(xiàn)有制度的變遷，制度會(huì)進(jìn)入下滑鎖定通道，陷入某種無(wú)效率的狀態(tài)中[18]。

二、從路徑依賴(lài)走向路徑創(chuàng)造：新改革實(shí)踐生態(tài)的成形之路

如上所析，對(duì)于任何領(lǐng)域的改革包括教育改革，主要的困境之一在于行為主體的路徑依賴(lài)。新實(shí)踐生態(tài)的形成則要求新實(shí)踐不斷地生成和被強(qiáng)化，而這需要有和新實(shí)踐相一致的、新的制度體系來(lái)保障和支持即路徑創(chuàng)造。同樣，在人工智能時(shí)代，線上線下融合教育實(shí)踐的持續(xù)推進(jìn)需要打破路徑依賴(lài)的現(xiàn)狀，不斷地進(jìn)行新路徑創(chuàng)造和強(qiáng)化。

路徑依賴(lài)的局限性促使研究者不斷探索路徑創(chuàng)造。熊彼特（J. A. Schumpeter）率先提出“創(chuàng)造性破壞”的思想，它強(qiáng)調(diào)企業(yè)家的意志力對(duì)新路徑的開(kāi)辟具有決定性作用[19]。加魯?shù)拢≧. Garud）和卡諾（P. Karnoe）對(duì)路徑創(chuàng)造進(jìn)行了系統(tǒng)性研究，認(rèn)為路徑創(chuàng)造是指主體（組織或個(gè)人）在一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中，歷史作為背景會(huì)影響其行為但不是決定性的因素[20]，而“有意識(shí)地偏離”（Mindful Deviation）是路徑創(chuàng)造思想的內(nèi)核，意味著行為主體有意識(shí)地引導(dǎo)決策行為，刻意偏離原來(lái)的路徑。簡(jiǎn)言之，路徑創(chuàng)造思想把行動(dòng)者的主觀能動(dòng)性納入路徑發(fā)展過(guò)程，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)路徑依賴(lài)?yán)碚摰牟蛔恪?/p>

在加魯?shù)轮?，其他學(xué)者對(duì)路徑創(chuàng)造的內(nèi)容進(jìn)行了拓展。凡姆（Pham）提出企業(yè)家路徑創(chuàng)造過(guò)程的五個(gè)原則：一是有意識(shí)偏離原則，即盡管團(tuán)體有技術(shù)能力開(kāi)辟新路，但企業(yè)家仍然應(yīng)該積極參與到過(guò)程中；二是實(shí)時(shí)影響原則，即在路徑創(chuàng)造過(guò)程中，行動(dòng)者的活動(dòng)是實(shí)時(shí)的，企業(yè)家應(yīng)該及時(shí)了解效果，控制路徑發(fā)展進(jìn)程；三是相互認(rèn)可、依存原則，即企業(yè)家應(yīng)該與其他主體相互扶持，共同創(chuàng)造新的路徑；四是最小誤解原則，即企業(yè)家要采取簡(jiǎn)明易懂的方式，有選擇性地解讀、公開(kāi)關(guān)于路徑的信息；五是技術(shù)決定原則，即創(chuàng)造新路徑的能力受現(xiàn)存技術(shù)的影響[21]。斯金斯托克（G. Schienstock）提出在路徑創(chuàng)造過(guò)程中包括五個(gè)相互作用的要素：一是“新機(jī)會(huì)的窗戶(hù)”，它對(duì)新路徑創(chuàng)造起到至關(guān)重要的刺激作用；二是新愿景和發(fā)展前景，它是行為主體從事創(chuàng)造的重要誘因；三是外部政治經(jīng)濟(jì)因素的壓力，它對(duì)路徑創(chuàng)造的開(kāi)始具有重要作用；四是關(guān)鍵的變革性事件，它帶來(lái)的壓力對(duì)創(chuàng)新具有促進(jìn)作用；五是人們?cè)敢飧淖儯闯陀^因素之外，創(chuàng)造新路徑也離不開(kāi)人的主觀意愿[22]。上述研究表明，路徑創(chuàng)造是一個(gè)客觀因素和主觀因素共同發(fā)揮作用，行為主體有意識(shí)偏離的過(guò)程。

路徑依賴(lài)和路徑創(chuàng)造相伴而生，任何過(guò)程都是被兩者共同驅(qū)動(dòng)，只是在特定時(shí)期和背景下有所側(cè)重而已[23]。當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)融合教育發(fā)展正處于起步階段，路徑依賴(lài)與路徑創(chuàng)造兩種趨勢(shì)并存，而為了更好、更快地推進(jìn)融合教育的實(shí)施，需要強(qiáng)調(diào)和強(qiáng)化路徑創(chuàng)造的維度，即行為主體不斷突破現(xiàn)有組織邊界及制度約束，推動(dòng)線上線下融合教育實(shí)踐持續(xù)走向深入和常態(tài)。

三、路徑創(chuàng)造：線上線下融合教育發(fā)展的實(shí)踐突破

根據(jù)路徑創(chuàng)造的理論，基于融合教育路徑依賴(lài)的表征及主要原因，本研究提出發(fā)展融合教育實(shí)踐突破的思路和建議，具體行動(dòng)框架如圖1所示。

（一）主動(dòng)與有意：充分發(fā)揮決策主體的主導(dǎo)作用

行動(dòng)者自覺(jué)地主導(dǎo)決策行為偏離原來(lái)的方向是路徑創(chuàng)造思想的內(nèi)核，它強(qiáng)調(diào)路徑創(chuàng)造主體的主觀能動(dòng)性，即能夠把握變革契機(jī)，采取積極行動(dòng)“擠走”傳統(tǒng)發(fā)展模式。因此，推進(jìn)融合教育的前提在于決策者通過(guò)強(qiáng)有力的決策，自覺(jué)偏離原來(lái)的制度軌道和行為模式，直到實(shí)現(xiàn)制度創(chuàng)新和新生態(tài)的相對(duì)穩(wěn)定。

其一，政府應(yīng)對(duì)融合教育生態(tài)進(jìn)行系統(tǒng)性頂層設(shè)計(jì)，出臺(tái)具體的規(guī)劃和政策，引導(dǎo)學(xué)校、企業(yè)主動(dòng)跟進(jìn)。一方面，發(fā)揮政策對(duì)學(xué)校踐行融合教育的引領(lǐng)作用。可在北京、上海、杭州、深圳等教育信息化水平較高的大城市選擇試點(diǎn)，明文規(guī)定高中、初中階段每學(xué)期必須開(kāi)展至少2門(mén)線上線下融合課程；小學(xué)階段可通過(guò)學(xué)科實(shí)踐或探究性學(xué)習(xí)等每月開(kāi)展至少1-2次融合式教學(xué)活動(dòng)。另一方面，發(fā)揮政府對(duì)融合教育產(chǎn)品供給企業(yè)的規(guī)范作用。各地教育行政部門(mén)要建立融合教育相關(guān)產(chǎn)品的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制定完善的審查流程，選用項(xiàng)目評(píng)審申請(qǐng)表、敘述和證據(jù)表等評(píng)估工具開(kāi)展評(píng)審，授予合格品質(zhì)認(rèn)證標(biāo)志，準(zhǔn)許其進(jìn)入學(xué)校。

其二，學(xué)校的決策層是路徑突破的關(guān)鍵行為人。面對(duì)學(xué)校內(nèi)部的多重行為慣性，作為決策者的校長(zhǎng)應(yīng)緊緊抓住“疫情與后疫情時(shí)代”這個(gè)新機(jī)會(huì)窗口，以疫情期間的“應(yīng)急性的線上教育”為起點(diǎn)，鼓勵(lì)教師將“線上教育”常態(tài)化滲透至“線下教育”的思路，積極開(kāi)展融合式教育教學(xué)。如線上預(yù)學(xué)、線下鞏固模式，學(xué)生在完成線上預(yù)學(xué)的基礎(chǔ)上，課堂上進(jìn)行鞏固練習(xí)、深化學(xué)習(xí)，即翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的模式；線下教學(xué)、線上鞏固模式，即在完成日常課堂教學(xué)基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自我組織的合作學(xué)習(xí)。疫情期間，北京一零一中學(xué)把每個(gè)班分成若干個(gè)小組，并配備教師、學(xué)長(zhǎng)、家長(zhǎng)志愿者，共同構(gòu)成“成長(zhǎng)共同體”，從而將網(wǎng)上個(gè)體化的學(xué)習(xí)變成小組的合作學(xué)習(xí)。總之，學(xué)校的校長(zhǎng)和教師骨干在推進(jìn)新實(shí)踐時(shí)需以積極主動(dòng)、有意偏離傳統(tǒng)教學(xué)的意識(shí)和思維，不斷推動(dòng)傳統(tǒng)教育走向融合教育的常態(tài)化實(shí)施。

（二）評(píng)價(jià)和強(qiáng)化：充分落實(shí)線上線下融合教育理念

評(píng)價(jià)是教學(xué)的指揮棒，通過(guò)評(píng)價(jià)方式的改變來(lái)轉(zhuǎn)換和強(qiáng)化，是順利開(kāi)展融合教育、并進(jìn)行常態(tài)化實(shí)施的關(guān)鍵。

其一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，形成數(shù)字化時(shí)代的育人觀，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校開(kāi)展深層次、系統(tǒng)化的變革。而觀念的改變需要教育評(píng)價(jià)指揮棒的引導(dǎo)，因此可以《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》作為行動(dòng)綱領(lǐng)，盡快轉(zhuǎn)變以升學(xué)率、考試分?jǐn)?shù)為唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)學(xué)校、評(píng)教師的導(dǎo)向和做法，建立健全以融合教育為導(dǎo)向的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建學(xué)校線上線下一體化育人能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并將其作為對(duì)學(xué)校、教師核定績(jī)效、實(shí)施表彰的重要依據(jù)，推動(dòng)學(xué)校持續(xù)提升開(kāi)展融合式教育教學(xué)的能力。

其二，教師引導(dǎo)家長(zhǎng)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變“唯分?jǐn)?shù)”的思路和做法，自覺(jué)熟悉并應(yīng)用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，具備融合教育學(xué)習(xí)或指導(dǎo)孩子線上學(xué)習(xí)的策略方法。在高考的激烈競(jìng)爭(zhēng)未從根本上改觀、以考分排名評(píng)學(xué)生未從根本上扭轉(zhuǎn)之前，學(xué)生和家長(zhǎng)觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)匀恍枰案呖肌敝笓]棒的引導(dǎo)，因此，在新高考改革背景下，可將融合教育理論和實(shí)踐應(yīng)用相關(guān)科目納入選考范圍，此舉必將提升家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)融合教育的關(guān)注度和認(rèn)同度，并且能在一定程度上保證我國(guó)未來(lái)人才的信息素養(yǎng)。此外，學(xué)?？梢岳镁C合素質(zhì)評(píng)價(jià)逐漸優(yōu)化家長(zhǎng)對(duì)孩子的預(yù)期，例如，依據(jù)“五育并舉”改進(jìn)考試評(píng)測(cè)內(nèi)容，采用線上線下并舉的測(cè)評(píng)形式等，以此全面呈現(xiàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，進(jìn)而推動(dòng)融合教育的常態(tài)化實(shí)施。

（三）溝通與共享：形成育人共識(shí)的決策共同體

制度的實(shí)質(zhì)是利益或價(jià)值的再分配，其制定與實(shí)施過(guò)程必然內(nèi)隱一定的價(jià)值取向 [24] 。線上線下融合教育制度的創(chuàng)造涉及多方利益相關(guān)者，并非單向的決策過(guò)程，它是教育行政部門(mén)、學(xué)校管理者、企業(yè)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等不同利益群體形成育人共識(shí)、創(chuàng)生利益共識(shí)的過(guò)程，。

其一，要打開(kāi)自下而上的利益表達(dá)通道?？得⑺拐J(rèn)為，在個(gè)人具備選擇自由的前提之下，制度便會(huì)朝著滿(mǎn)足和適應(yīng)人們需求的方向演變。那么，個(gè)人選擇的自由反映在融合教育發(fā)展領(lǐng)域就是要在教育決策者與參與者之間建立一種積極的對(duì)話關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)公開(kāi)聽(tīng)證、實(shí)地調(diào)研、網(wǎng)上意見(jiàn)征集等方式，讓教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多元主體的想法得到充分反映，讓更多的聲音被聽(tīng)見(jiàn)，并成為教育部門(mén)和學(xué)校決策的重要依據(jù)，使融合教育的推進(jìn)過(guò)程成為政府、社會(huì)、學(xué)校和家長(zhǎng)相互理解、共同發(fā)展的過(guò)程。

其二，要?jiǎng)?chuàng)建多元主體認(rèn)識(shí)共享的機(jī)制。一方面，平衡政府、企業(yè)、學(xué)校等外部利益主體之間的關(guān)系。打造“政企學(xué)”聯(lián)盟，通過(guò)論壇、研討、展覽等方式，共同參與到融合教育發(fā)展建設(shè)中，充分發(fā)揮三方主體的不同優(yōu)勢(shì)；另一方面，協(xié)調(diào)學(xué)校管

理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等內(nèi)部利益主體的關(guān)系。通過(guò)加大對(duì)融合教育成功案例的表彰和獎(jiǎng)勵(lì)力度，加強(qiáng)宣傳，逐步擴(kuò)大試點(diǎn)范圍，促進(jìn)利益相關(guān)者態(tài)度和認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，達(dá)成對(duì)制度變遷的共識(shí)?？傊?，推動(dòng)融合教育發(fā)展的前提是各方利益群體，尤其是行政主體和學(xué)校組織要形成以下共識(shí)：線上教育與線下教育之間的傳統(tǒng)屏障正逐步瓦解，兩者必然走向有機(jī)融合，而且融合教育的發(fā)展是建設(shè)高質(zhì)量育人體系的必由之路。

（四）系統(tǒng)與支持：完善推進(jìn)融合教育發(fā)展的保障制度

根據(jù)制度變遷的理論，只有實(shí)現(xiàn)融合教育制度創(chuàng)新，即建構(gòu)起一批成體系的、功能屬性與融合教育發(fā)展相配套的規(guī)章制度，才能激發(fā)行為主體的內(nèi)生動(dòng)力，打破原有的依賴(lài)，使融合教育進(jìn)入高效、穩(wěn)定、可持續(xù)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。具體如下：

從外部來(lái)講，國(guó)家或地方政府可以通過(guò)立法確立融合教育的合法地位，明確各方權(quán)利與責(zé)任，尤其要確立學(xué)校的主體責(zé)任，圍繞著為什么融合、誰(shuí)來(lái)融合、怎樣融合、融合到何種程度等建立指導(dǎo)指南，引導(dǎo)學(xué)校逐步開(kāi)展線上線下一體化育人實(shí)踐；通過(guò)定期培訓(xùn)、激勵(lì)措施提升校長(zhǎng)推動(dòng)融合教育的自覺(jué)性。同時(shí)，政府應(yīng)注重基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、平臺(tái)建設(shè)、學(xué)習(xí)終端配備等，進(jìn)一步提高生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，為融合教育發(fā)展提供充足的經(jīng)費(fèi)支持。

從內(nèi)部而言，一方面，學(xué)校要制定本校線上線下融合教育發(fā)展發(fā)展規(guī)劃或?qū)嵤┓桨福瑯?gòu)建融合教育保障體系，提供教學(xué)計(jì)劃、課表、教案、課件、課程、平臺(tái)等資源，為學(xué)生提供形式多元的融合式學(xué)習(xí)服務(wù)。另一方面，學(xué)校要進(jìn)一步提升師生踐行融合教育的意識(shí)和素養(yǎng)，定期對(duì)教師開(kāi)展融合式教學(xué)技術(shù)、方式方法專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)，使其能夠根據(jù)線上“數(shù)字化”、線下“互動(dòng)性”等優(yōu)勢(shì)特征安排相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容；將信息技術(shù)應(yīng)用到學(xué)習(xí)、輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)中，擴(kuò)大學(xué)生日常使用信息技術(shù)的機(jī)會(huì)，在應(yīng)用中提升教育主體的適應(yīng)力，尤其要培養(yǎng)學(xué)生線上場(chǎng)景中的自主學(xué)習(xí)能力。

最后，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，可以設(shè)置居間服務(wù)機(jī)構(gòu)[25]，搭建政府、企業(yè)與學(xué)校之間的橋梁，發(fā)揮第三方組織對(duì)融合教育的促進(jìn)作用?？捎呻娊甜^、教科院等機(jī)構(gòu)等承擔(dān)起“中介”職責(zé)：如監(jiān)測(cè)學(xué)校融合教育質(zhì)量水平，并定期向教育主管部門(mén)遞交評(píng)估報(bào)告；審核融合教育教學(xué)產(chǎn)品質(zhì)量，協(xié)同企業(yè)積極為學(xué)校提供滿(mǎn)足其需求的教育產(chǎn)品；向?qū)W校提供融合式教育教學(xué)的培訓(xùn)和技術(shù)咨詢(xún)服務(wù)，為學(xué)校融合教育發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)性支持。

綜上，實(shí)踐中人的行為存在一定的路徑依賴(lài)，但并非完全受制于外部環(huán)境。從制度變遷的視角出發(fā)，深刻剖析線上線下融合教育實(shí)踐變革中路徑依賴(lài)的表現(xiàn)及其原因，進(jìn)而找到進(jìn)行路徑創(chuàng)造的思路與方法，是突破當(dāng)前融合教育實(shí)踐發(fā)展之必需。

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作者簡(jiǎn)介：

田愛(ài)麗：教授，博士，研究方向?yàn)樵诰€教育與教育管理。

侯春笑：在讀博士，研究方向?yàn)樵诰€教育與教育管理。

Analysis of the Development of Offline Online and Offline Integrated Education （OMO）

—From the Perspective of Path Dependence and Path Creation

Tian Aili ， Hou Chunxiao

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： Online Merge Offline Education （OMO） is an inevitable trend of education reform and development in the era of artificial intelligence. However， the behavior and path dependence of the subject in practice is a major dilemma that restricts the continuous advancement of new practices. This paper uses the theory of path dependence and path creation in institutional changes to systematically analyze the reasons for path dependence in the reform of OMO， and proposes four major measures to promote the creation of integrated education development paths： consciously deviating， changing the concept of education， creating consensus on benefits， and establishing guarantee systems， etc.， to promote the smooth implementation of OMO.

Keywords： OMO； path dependence； path creation

收稿日期：2021年9月13日

責(zé)任編輯：李雅瑄