李 炎，杜彥強

(南昌大學(xué) 科學(xué)技術(shù)學(xué)院，江西 南昌 330039)

如何有效習(xí)得和保持詞匯一直以來是廣大研究者和老師所關(guān)注的一個重要的主題。有意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得是二語詞匯習(xí)得的兩種主要方式?！案綆Я?xí)得”是20世紀(jì)初心理學(xué)領(lǐng)域的一個術(shù)語，Nagy，Herman和Anderson 三人首次提出 “詞匯附帶習(xí)得”的概念[1]?！案綆Я?xí)得”有別于“有意學(xué)習(xí)”，指學(xué)習(xí)者在接觸大量的文字材料或完成其他任務(wù)時，其注意力并沒有放在單詞記憶上，卻無意中習(xí)得了某些詞匯，這些詞匯便是英語學(xué)習(xí)過程中的“副產(chǎn)品”[2]。

在既有的附帶詞匯學(xué)習(xí)理論中，Laufer和Hulstijn兩人的投入量假設(shè)最為有名。該理論的核心觀點是：任何一個任務(wù)都可以誘發(fā)一定的投入量；投入量越高，詞匯習(xí)得和保持就越好?！巴度肓考僭O(shè)”的基本假想是：詞匯的記憶取決于在任務(wù)中處理單詞的投入量。他們將“投入量”分成需求、搜尋和評估三個因素?！靶枨蟆狈譃椤皟?nèi)在”和“外在”兩個方面， 其中內(nèi)在需求強調(diào)的是學(xué)習(xí)者的自發(fā)性，而外在需求則需要外界的干預(yù)，比如在老師的監(jiān)督下完成任務(wù)?！八褜ぁ敝竿ㄟ^查閱工具書或者討教某領(lǐng)域的專家等來理解單詞的意思；“評估”是指比較詞語或短語之間的異同，或比較該詞與其他詞的具體意義，或與其他詞的搭配，以確定該詞是否符合上下文。學(xué)習(xí)任務(wù)不同，學(xué)習(xí)者會投入不同程度的投入量，而且學(xué)習(xí)者對詞匯認(rèn)知加工的程度也會不一樣，這樣就會產(chǎn)生不同的詞匯習(xí)得效果。研究者通過設(shè)計不同認(rèn)知投入量的學(xué)習(xí)任務(wù)，并對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知努力進(jìn)行調(diào)控，就可以知道學(xué)習(xí)任務(wù)和詞匯習(xí)得之間的關(guān)系。

對于影響詞匯附帶習(xí)得和有效詞匯記憶的因素的研究非常多。Denhovska等研究探討了學(xué)習(xí)水平不同，目標(biāo)詞重復(fù)率和詞匯附帶學(xué)習(xí)之間的關(guān)系[3]。 任虎林從等量投入任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得效果進(jìn)行研究，得出在附帶詞匯習(xí)得效果方面，弱評估輸出任務(wù)比強評估輸出任務(wù)要差一些[4]。趙慧娜從任務(wù)類型和搜索方式對二語詞匯附帶習(xí)得的影響進(jìn)行了研究，結(jié)果顯示對于初始學(xué)習(xí)者來說，投入量的大小對詞匯附帶習(xí)得的效果并不明顯[5]。在 Zou 的研究中，在相同的投入量條件下，強評價輸出任務(wù)優(yōu)于弱評價輸出任務(wù)的一個原因是前者使用了語塊認(rèn)知加工模型，這說明學(xué)習(xí)者的工作記憶因素在一定程度上被激活，從而加深了學(xué)生對詞匯的習(xí)得[6]。

但是筆者調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，對于詞匯附帶習(xí)得研究大多都是在傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀模式下進(jìn)行的，而基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀研究非常少見。詞匯附帶習(xí)得是否可以在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程中實現(xiàn)？在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程中，任務(wù)誘導(dǎo)的投入量是如何影響學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得的？這些都值得進(jìn)一步研究。

1 研究設(shè)計

1.1 研究問題

該研究設(shè)計了不同的任務(wù)，研究這四種不同任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得的影響，從而得出以下三個問題的結(jié)論：(1)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，中級英語水平學(xué)習(xí)者是否可以通過完成不同投放任務(wù)附帶習(xí)得和保持詞匯？(2)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，投入量大的任務(wù)是否比投入量小的任務(wù)對詞匯習(xí)得和保持更加有效？(3)除投入量之外，學(xué)習(xí)者因素(本文中主要考慮了學(xué)習(xí)成績)是否也會直接影響到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下閱讀的詞匯習(xí)得和保持？

1.2 研究對象

此項研究選取的被試者為某高校非英語專業(yè)本科二年級的352名學(xué)生(所有測試都參加的受試者)，來自于4個完整的班級，他們被分為兩批(分別為180人和172人)，每批任意分成4組。所有受試者大一以來使用的是同一套英語教材，第一批4組受試者的授課老師是同一位，第二批受試者為另外一位。為了確保所有的受試者均在同一個英語水平上，收集了他們的高考英語成績。結(jié)果顯示這8組受試者的高考成績沒有顯著性差異(F=0.408，P=0.621>0.05)，平均分87.36(滿分150分)說明他們的語言水平還相對薄弱。此外，所有受試者參加了Nation的詞匯水平測試，以確保所有小組受試者的詞匯量達(dá)到2000個詞匯量的最低要求，這樣他們才有能力進(jìn)行附帶習(xí)得新詞[7]。

1.3 研究工具

1.3.1閱讀材料

本實驗的閱讀材料題目是Healthy Eating，選自FastReadingforEnglish第2版，并使用FrontPage軟件進(jìn)行了處理，以便受試者可以在語音實驗室進(jìn)行相關(guān)測試。在網(wǎng)絡(luò)閱讀過程提供讀音功能、屏幕文字檢索功能以及超鏈接功能。這樣一來，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下閱讀任務(wù)中的“搜索”指數(shù)會高于傳統(tǒng)閱讀任務(wù)中的指數(shù)，任務(wù)投入量要大。文章的選取遵循以下兩個標(biāo)準(zhǔn)：第一，受試者必須熟悉該文章的話題，并且有興趣閱讀這篇文章；第二，選取的文章難度適中，這樣可以讓受試者理解該文章并完成與之相關(guān)的任務(wù)。

1.3.2目標(biāo)詞

本實驗的生詞即為目標(biāo)詞，一共設(shè)置了10個目標(biāo)詞。為了盡可能多地附帶習(xí)得生詞，我們把生詞數(shù)設(shè)置在全文的5%以內(nèi)[7]。目標(biāo)詞的選取遵循以下幾個原則：第一，目標(biāo)詞對被試者來說均是生詞；其次，目標(biāo)詞的信息價值較高，對整篇文章的理解起著非常重要的作用；第三，生詞出現(xiàn)的語境具有較為充分的線索，可以讓受試者猜出詞義；最后，選擇了詞性不同的目標(biāo)詞。為了檢驗受試者是否認(rèn)識這些生詞，同年級另外兩個班的76名學(xué)生進(jìn)行了選定目標(biāo)詞的測試，結(jié)果確定他們也不認(rèn)識這些單詞。

1.3.3任務(wù)

網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)1：閱讀文章后回答問題，完成所有問題。受試者必須理解目標(biāo)詞，輔加任務(wù)是概括文章的大意，其閱讀的投入量指標(biāo)最低，即需求、搜索、評估的分布為(1+0+0)=1。

網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)2：閱讀文章后從給出的目標(biāo)詞中選擇合適的詞并用適當(dāng)?shù)男问教羁?目標(biāo)詞和5個干擾詞隨機打亂并加中文標(biāo)注)，輔加任務(wù)是概括每段話的大意，其需求、搜索、評估的分布為(1+0+1)=2。

網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)3：閱讀文章后猜測目標(biāo)詞在文中的意思，10個目標(biāo)詞分別含在不同的句子當(dāng)中，并對它們進(jìn)行翻譯，需求、搜索、評估的指數(shù)為3，即(1+1+1)。

網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)4：閱讀文章后，對于目標(biāo)詞在文中的意思進(jìn)行猜測，并用這些詞造句，該閱讀任務(wù)的投入量指數(shù)最高，需求、搜索、評估的分布分別為(1+1+2)。

1.3.4詞匯測試

總共設(shè)計了3種測試，前測采用了Nation的2000詞匯量水平測試標(biāo)準(zhǔn)，該測試共設(shè)計了3組題目，每組題目有6個單詞和相應(yīng)的3個漢語解釋，每個單詞1分，共18分。即時后測和延時后測都采用Paribakht和Wesche的VKS的詞匯知識測試量表。

1.4 實驗過程

本實驗分兩次進(jìn)行，總共持續(xù)了4周時間，每次實驗過程嚴(yán)格保持一致。在進(jìn)行主體實驗前的一個星期，所有受試者都參加了詞匯測試，以確保他們目前的詞匯量可以保證附帶習(xí)得詞匯。為了確保受試者認(rèn)真對待本次實驗，他們被告知閱讀題目與他們的期末成績息息相關(guān)。在正常上課時間，實驗者隨機讓學(xué)生在電腦上完成4項任務(wù)。學(xué)生們按照老師的指示認(rèn)真完成任務(wù)，但他們并不清楚接下來要測試詞匯。半個小時后，老師叫學(xué)生立即關(guān)閉網(wǎng)頁，隨后進(jìn)入其他的教學(xué)活動，以減少短時記憶的影響作用。距離下課前10分鐘，老師將詞匯測試卷發(fā)給學(xué)生完成并立即收回。兩星期后，在目標(biāo)詞沒有改變，只是將其原來的順序打亂的情況下，未告知具體測試意圖，4個任務(wù)組再次完成延時測試。

1.5 測試評分及數(shù)據(jù)分析

評分方法：根據(jù)Paribakht和Wesche的評分標(biāo)準(zhǔn)，筆者和另一位英語老師對詞匯即時和延時后測的成績進(jìn)行匿名評判，采用1-5分漸進(jìn)式5級評分，即從根本不認(rèn)識這個單詞(得1分)到從語義到語法單詞使用完全正確(得5分)，總分為50分。

研究方法：本研究采用統(tǒng)計軟件SPSS17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，運用了該軟件中的雙因素混合實驗設(shè)計方法和4×2雙因素方差分析，其中被試間因素為“閱讀任務(wù)”，具有4個水平；被試內(nèi)因素為“測試時間”，具有2個水平(即時后測和延時后測)。

2 研究結(jié)果與分析

為了保證本次實證研究的合理性和科學(xué)性，我們將受試者分為兩批，在前兩周對第一批受試者進(jìn)行測試，而在接下來的兩周內(nèi)對第二批受試者進(jìn)行另一次測試，兩次測試內(nèi)容和過程完全一致，并將兩次實驗的各項結(jié)果分別用SPSS17.0進(jìn)行了分析。分析結(jié)果顯示，盡管兩次實驗的受試者不同，但結(jié)果卻大同小異，因此在本研究中，我們只對第一批180名受試者的結(jié)果進(jìn)行了分析和討論。

2.1 網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)和測試時間

通過雙因素方差分析，我們檢驗了閱讀任務(wù)(被試間因素)和測試時間(被試內(nèi)因素)的主效應(yīng)以及交互效應(yīng)。從表1中可以發(fā)現(xiàn)，“閱讀任務(wù)”和“測試時間”的主效應(yīng)在統(tǒng)計上都是顯著的，它們分別是F=16.845,P=0.000<0.05以及F=26.540,P=0.000<0.05。這說明網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)四個水平的平均值有顯著差異，即時和延時詞匯測試的平均值在統(tǒng)計上也具有顯著差異。

表1 閱讀任務(wù)和測試時間的主效應(yīng)及其交互效應(yīng)

然而，兩者的交互效應(yīng)(P=0.228>0.05)未達(dá)到顯著差異水平，這說明了即時后測中詞匯記憶的優(yōu)勢有可能會保持到兩周后的延時后測中。

2.2 同投入量的任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得和保持的影響

通過單因素方差分析，得出四組受試在即時后測和延時后測中均習(xí)得了一定數(shù)量的生詞。四組受試即時后測的平均成績是31.8分，而延時后測的平均成績?yōu)?7.1分，兩次測試中相對較高的成績(見表2)，這說明在網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境下，完成不同的閱讀投入任務(wù)，中等英語水平學(xué)習(xí)者可以在一定程度上附帶習(xí)得和保持詞匯。

表2 即時和延時后測中四組平均分的描述性統(tǒng)計

本次實驗的結(jié)果說明了投入量假說的合理性。本次研究中受試者對目標(biāo)詞的習(xí)得和保持率非常高：即時后測為63.6%，延時后測為54.1%。

2.3 任務(wù)投入量的大小對詞匯習(xí)得和保持的效果

即時測試中，四組受試者的平均成績在統(tǒng)計上有顯著差異(Sig = 0.000<0.05)。我們用事后分析(post-hoc-test)進(jìn)一步詳細(xì)介紹被試間的差異(見表3)。

表3 即時后測組間多重比較結(jié)果

根據(jù)“投入量假說”，詞匯附帶習(xí)得的效果是跟投入量高低成正比的，因此4組的詞匯習(xí)得成績大小順序應(yīng)該為任務(wù)4>任務(wù)3>任務(wù) 2>任務(wù) 1，而結(jié)果卻是任務(wù) 3>任務(wù)2>任務(wù) 4>任務(wù) 1。任務(wù)組3和其他3個任務(wù)組都存在著顯著差異，而任務(wù)組1，2和4之間卻沒有顯著差異。對延時后測進(jìn)行比較，不同組的習(xí)得成績也存在著顯著差異(Sig=0.000<0.05)。通過事后分析得出(見表3)，延時后測中附帶詞匯保持排序和即時后測是一致的。與即時后測不同的是，任務(wù)組1和其他3個任務(wù)組都存在著顯著差異，任務(wù)組3和4之間也存在顯著差異，但任務(wù)組2和3以及2和4之間不存在顯著差異。與此同時，由于考慮到“時間”因素對詞匯記憶有一定的影響，采用了配對樣本T檢驗比較不同任務(wù)組在即時和延時后測中的成績。從表4可以看出，4個實驗組在兩種后測中，顯著的組內(nèi)差異存在于每個閱讀任務(wù)對詞匯的保持中，其顯著水平分別達(dá)到了0.000,0.008,0.000和0.012。這也說明時間的長短對學(xué)生詞匯知識的保持水平有影響，但即時測試中詞匯記憶的優(yōu)勢依然可以保持到兩周以后的延時測試中。

與傳統(tǒng)的二語詞匯學(xué)習(xí)相比，通過愉悅的、任務(wù)誘導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)習(xí)得詞匯更為有效。根據(jù)Laufer的假說，由于任務(wù)組4有最高的投入量，其在即時后測和延時后測中詞匯習(xí)得分?jǐn)?shù)應(yīng)該會最高，但結(jié)果是任務(wù)組3的成績最好，任務(wù)組1在兩次測試中都最低。這說明閱讀任務(wù)雖然是詞匯學(xué)習(xí)的決定因素，任務(wù)誘導(dǎo)的投入量不是唯一的決定因素。換言之，不同任務(wù)所引發(fā)的認(rèn)知加工過程非常復(fù)雜，“投入量假說”并不能做最完美的解釋。實驗結(jié)果表明，延時測試中受試者對目標(biāo)詞的記憶明顯下降，這說明不管一個任務(wù)的投入量指數(shù)有多高，如果受試只接觸一次新詞，詞匯學(xué)習(xí)的效果并不好。詞匯習(xí)得的效力部分取決于任務(wù)，但在很大程度上也受到兩次測試的時間間隔的限制。

表4 即時測試和延時測試配對樣本t檢驗

2.4 學(xué)習(xí)者因素(即學(xué)習(xí)成績)對附帶詞匯習(xí)得的影響

我們參照受試者的高考英語成績，以86.64分為標(biāo)準(zhǔn)把他們分成了兩組，即高分組(102人)和低分組(78人)，并通過獨立樣本t檢驗進(jìn)行了分析。

表5 高分組和低分組即時后測的比較分析

表6 高分組和低分組延時后測的比較分析

在即時測試中，高分組和低分組的平均詞匯保持成績分別為32.67和30.69，獨立樣本t檢驗結(jié)果說明高分組和低分組之間差異不顯著(Sig=0.683>0.05)，而延時測試也證明兩組之間不存在顯著差異(Sig=0.926>0.05)。

研究結(jié)果表明，語言學(xué)習(xí)水平對附帶詞匯習(xí)得有一定的影響，因為在即時和延時后測中成績好的學(xué)生的平均得分比成績差的學(xué)生得分要高(見表5、6)。但即便如此，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生在詞匯附帶習(xí)得和保持方面的結(jié)果與成績較差的學(xué)生在即時后測(Sig=0.683>0.05)，以及延時后測(Sig=0.926>0.05)中不存在顯著性差異。我們認(rèn)為主要有三個原因：第一，所有受試者的詞匯量水平相差不大，這能確保他們碰到數(shù)量一致的新目標(biāo)詞；第二，本研究所用的閱讀材料可以保證不同水平的學(xué)生都能讀懂，這反過來能促進(jìn)他們對閱讀材料的理解和目標(biāo)詞的記憶；第三，經(jīng)過一年多的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，受試者的英語水平必然會發(fā)生變化，因此以高考英語成績劃分的“高”水平和“低”水平不一定有效。

3 結(jié)論

本實驗研究主要得出以下結(jié)論，并驗證了文中提出的三個假設(shè)：在網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境下，不管在即時后測還是延時后測中，中級水平的英語學(xué)習(xí)者可以附帶習(xí)得和保持詞匯；本項研究結(jié)果與投入量假說并不完全一致，投入量不同的網(wǎng)絡(luò)閱讀任務(wù)會影響學(xué)習(xí)者詞匯保持的效果，但任務(wù)的投入量指數(shù)的高低與詞匯保持并不呈正相關(guān)，因為詞匯知識的保持也受到其他因素的影響；網(wǎng)絡(luò)閱讀過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績與詞匯習(xí)得和保持之間并不是正相關(guān)的關(guān)系。

本研究對詞匯教學(xué)具有重要的啟示。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀過程對詞匯附帶習(xí)得有非常好的效果，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，閱讀時同時運用語言和非語言兩種不同的符號系統(tǒng)來處理信息，與傳統(tǒng)的采用單一的語言符號系統(tǒng)來處理信息相比，詞匯習(xí)得效果會更好。網(wǎng)絡(luò)閱讀環(huán)境中的圖像、聲音與文字同時呈現(xiàn)，比單獨使用語言進(jìn)行刺激更容易加深理解和記憶，進(jìn)而取得更好的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的閱讀更多的并不是在課堂中實現(xiàn)，而是學(xué)生會隨時隨地利用手機、電腦等設(shè)備進(jìn)行閱讀。所以要注意以下幾點：首先，學(xué)生應(yīng)仔細(xì)選擇閱讀材料的難度，對難度較高的材料要進(jìn)行刪減或者修訂。第二，老師應(yīng)該參照投入量假設(shè)設(shè)置不同的任務(wù)以幫助學(xué)生習(xí)得重要的詞匯。第三，時間對詞匯習(xí)得產(chǎn)生影響，時間久會影響對目標(biāo)詞附帶習(xí)得的效果，因此，要盡可能讓學(xué)生在不同的語境下多次碰到同一個目標(biāo)詞。第四，本研究并沒有排除有意學(xué)習(xí)的重要性，而在實際的詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生能夠有效結(jié)合這兩種不同的方式。