類型化視角下地方公費定向師范生農(nóng)村任教意愿的多維分析與對策審視

朱燕菲 王運來 吳東照

摘要： 地方公費定向師范生作為農(nóng)村教育師資的有力補充，其任教意愿直接影響農(nóng)村教師隊伍建設(shè)?；陬愋突治鲆暯?，以推拉理論為分析框架、采用聚類分析和回歸分析探究地方公費定向師范生農(nóng)村任教意愿的影響因素發(fā)現(xiàn)：地方公費定向師范生可分為協(xié)議型、游離型和卓越型三種類型;經(jīng)濟因素與中間障礙不再是影響其農(nóng)村任教意愿的強障礙性因素;三類師范生分別呈現(xiàn)注重政策環(huán)境、全推拉因素影響和鄉(xiāng)土情感至上的特征。建議重視地方公費定向師范生的類型轉(zhuǎn)變和差異培養(yǎng)，提升協(xié)議型學生的政策支持力度和職業(yè)發(fā)展前景，引導游離型學生做好發(fā)展規(guī)劃、重塑任教信念，生發(fā)卓越型學生對鄉(xiāng)土的眷戀與熱愛。

關(guān)鍵詞：地方公費定向師范生;農(nóng)村任教意愿;學生類型化;推拉理論;影響因素

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）01-0064-08

地方定向培養(yǎng)是近年興起的農(nóng)村師資補充新渠道，而任教意愿是判斷政策實施成效的“溫度計”和“晴雨表”。不同于國家免費師范生農(nóng)村任教意愿普遍偏低的同質(zhì)狀況，地方公費定向師范生（以下簡稱定向師范生）顯現(xiàn)出履約任教意愿高與長期任教意愿低的異質(zhì)態(tài)勢。同時，隨著教師教育發(fā)展進程中學生規(guī)模數(shù)量攀升、同質(zhì)屬性逐漸被稀釋，師范生個性的差異性和學習過程的迥異性更為凸顯。若學界忽略群體的自身差異與任教意愿的異質(zhì)特征，不加區(qū)分地討論定向師范生問題，勢必造成培養(yǎng)方案制定的僵化、定向政策執(zhí)行的偏差。類型化分析方法恰好能彌補這一缺陷。針對異質(zhì)性高的群體，類型化分析可基于多元化、可干預(yù)的心理數(shù)據(jù)劃分既定項目、甄別學生類型、歸納群體特征，提煉有針對性的教育對策。基于此，本研究采用類型化分析方法探討不同類型定向師范生的農(nóng)村任教意愿問題，以期為其“下得去、留得住”提供實證依據(jù)和多元對策。

一、文獻綜述

定向師范生的農(nóng)村任教意愿由自身發(fā)展的理性追求、定向任教的契約機制、市場資源的配置規(guī)律共同形塑，呈現(xiàn)出異質(zhì)性趨勢。異質(zhì)性主要體現(xiàn)在任教時限上，學生服務(wù)期內(nèi)任教意愿水平較高，履約率高[1]（P70），但長期任教意愿不容樂觀，服務(wù)期滿后逐漸減弱[2]（P29）。研究采用類型化分析可以揭示定向師范生的差異性。類型化視角下，有研究將師范生以職業(yè)認同為標準分為熱愛型、興趣型、功利型、回避型[3];也有研究者將教師按照流動意愿分為穩(wěn)定型和不穩(wěn)定型[4]（P12）。

一直以來，到底哪些因素影響了師范生的農(nóng)村任教意愿特別是長期任教意愿，成為學界討論的重點。一些研究聚焦在農(nóng)村條件上，指出國家政策支持[5]、個體鄉(xiāng)土情結(jié)[6]等條件利于師范生扎根農(nóng)村任教;農(nóng)村條件艱苦[7]、位置偏遠[8]、適應(yīng)農(nóng)村理念難[9]，擔憂子女教育、娛樂和嫁娶[10]，工資補貼標準低且漲幅少[11]等條件對師范生留教農(nóng)村不利。也有一些研究關(guān)注到了城市條件，如城市高房價及生活高壓力[12]等條件助力師范生“回流”農(nóng)村，城市發(fā)展空間大[13]、父母“向城”的代際流動期待[14]（P73）等條件則起到阻礙作用。此外，不少學者強調(diào)了個體因素對農(nóng)村任教意愿的影響，認為女性、非獨生子女、農(nóng)村籍、家庭經(jīng)濟基礎(chǔ)偏弱、家庭社會地位偏低的師范生農(nóng)村任教意愿相對較高[15]。

由此可見，學界對師范生任教意愿已有廣泛研究，但有關(guān)定向師范生群體任教意愿的探析較少，尤其缺乏類型化視角下對定向師范生任教意愿影響因素的實證研究。因此，本研究將基于類型化的視角分析定向師范生的農(nóng)村任教意愿及其影響因素。重點關(guān)注兩大問題：第一，基于多維任教意愿，是否存在不同類型的定向師范生？如果有，不同類型學生的主要特征是什么？第二，影響不同類型定向師范生任教意愿的因素是否存在共性與差異？

二、研究設(shè)計

（一）研究框架與變量設(shè)計

作為探究人口遷移、流動留居等問題的經(jīng)典理論，推拉理論（Push-pull Theory）被逐步應(yīng)用于關(guān)于教師“孔雀東南飛”、師范生城鄉(xiāng)工作流動、大學生農(nóng)村就業(yè)意愿的研究當中。推拉理論認為，個體的城鄉(xiāng)遷移態(tài)度與決策受到推力和拉力兩種不同方向力的作用。一股力量是促使個體城鄉(xiāng)遷移的力量，一般是指農(nóng)村的拉力和城市的推力;另一股力量是阻礙個體城鄉(xiāng)遷移的力量，主要是指農(nóng)村的推力和城市的拉力[16]。同時，個體特征和中間障礙因素也會對人口遷移和流動產(chǎn)生影響，中間障礙因素主要包括流入地和流出地的距離感知及文化差異等。需解釋的是，城市和農(nóng)村推力、拉力及中間障礙因素主要通過個體的主觀感知來測量，原因是客觀推拉因素要通過個體主觀感知才可發(fā)揮作用[17]。

首先，筆者基于文獻綜述梳理影響定向師范生任教意愿的主要因素并歸納為農(nóng)村推力、農(nóng)村拉力、城市推力和城市拉力四個維度。細分如下：第一，農(nóng)村推力包括生活擔憂和收入補貼。前者是指師范生對農(nóng)村的婚戀狀況、后代教育、精神娛樂、同輩交友、適應(yīng)融入的擔憂程度;后者突出師范生對農(nóng)村任教收入、生活補貼及績效津貼發(fā)放力度的感知程度。第二，國家政策保障及農(nóng)村情感是主要的農(nóng)村拉力。政策保障強調(diào)個體感知到國家對薪酬待遇、晉升流動、職稱優(yōu)惠、榮譽體系等政策的保障程度;農(nóng)村情感囊括了師范生對在農(nóng)村任教的成就感、精神歸屬感及對農(nóng)村綠色環(huán)境的親切感。第三，城市拉力涵蓋了職業(yè)前景和父母期待。前者強調(diào)師范生對城市良好工作氛圍、學校條件及成長機遇的感知程度;后者是指師范生對父母期盼子女通過留城贏得“面子”、提升階層的感知程度。第四，城市推力主要包括城市生活負擔和工作壓力，分別是師范生對城市購房壓力大、日常開銷多、生活節(jié)奏快和對城市履職要求高、家長關(guān)注程度高的感知程度。

其次，本研究中的中間障礙因素主要包括家校距離和觀念差異（對流入地文化觀念差異的感知程度）。個體特征因素主要包括性別、出生地、是否為獨生子女、文化資本狀況（用第一代大學生表示）和家庭社會資本（用社會階層表示）。本研究采用陸學藝的分類標準來劃分社會階層，即社會階層從高到低可分為國家與社會管理者、經(jīng)理人員、私營企業(yè)主、專業(yè)技術(shù)人員、辦事人員、個體工商戶、商業(yè)服務(wù)員工、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)民和城鄉(xiāng)無業(yè)失業(yè)者十大階層，前六個階層歸為中層及以上類別，后四個階層歸為中層以下類別[18]。關(guān)于任教意愿問卷的修訂，我們參考了王庭照等[19]編制的《師范生農(nóng)村任教意愿調(diào)查問卷》，依據(jù)時限不同設(shè)置了服務(wù)期（個體服務(wù)期履約完成農(nóng)村任教服務(wù)的意愿程度）和長期任教意愿（個體長期甚至終身在農(nóng)村任教的意愿程度）兩大維度，每個維度3題，共6個題項，采用五級評分。研究框架如圖1所示。

（二）樣本選擇及數(shù)據(jù)分布

問卷施測范圍聚焦在江蘇省，原因在于其作為定向師范生培養(yǎng)試點省份，已印發(fā)《關(guān)于做好2016 年全省農(nóng)村教師定向培養(yǎng)工作的通知》并明確由省內(nèi)七所院校承擔培養(yǎng)工作。本研究選取了其中兩所院校（一所為師范院校，一所為綜合院校）發(fā)放問卷，剔除了少量不合格問卷后共獲得710個有效樣本。其中男生占36.90%，女生占63.10%;一到四年級學生占比分別為20.80%、36.30%、30.50%和12.40%;城市生源占22.30%，農(nóng)村生源占77.70%;獨生子女占78.00%，非獨生子女占22.00%;第一代大學生占82.50%，非第一代大學生占17.50%;父親社會地位為中層及以上的占28.70%，中層以下的占71.30%;母親社會地位為中層及以上的占19.40%，中層以下的占80.60%。

（三）研究方法與主要步驟

首先，用描述性統(tǒng)計了解定向師范生的農(nóng)村任教意愿總體與分維度的平均值。其次，采用聚類分析為主的實證類型化方法分析和診斷學生類型。具體做法是：第一步用K-均值聚類分析法以兩種農(nóng)村任教意愿為標準來劃分類型。第二步，分別以2到8作為類型數(shù)目進行探索，結(jié)合理論假設(shè)對聚類結(jié)果進行比較，經(jīng)過7次迭代最終得出了三種定向師范生類型。第三步，對三種類型進行命名并描述類型特征。最后，基于總數(shù)據(jù)庫、不同類型師范生子數(shù)據(jù)庫，以總?cè)谓桃庠笧橐蜃兞?，個體特征為控制變量，推力、拉力和中間障礙因素為自變量建立多個回歸模型，比較影響因素的共性與差異。

三、結(jié)果分析

（一）變量描述性統(tǒng)計與聚類分析

定向師范生農(nóng)村任教意愿呈現(xiàn)出“一高一低”的異質(zhì)化特征，表現(xiàn)為服務(wù)期任教意愿較高、長期任教意愿較低的趨勢。其中，總?cè)谓桃庠妇譃?.510，若是轉(zhuǎn)換為百分制的話，為70.20分。以3分中值為標準，服務(wù)期任教意愿低于3分的學生有162 人，占比22.80%;長期任教意愿低于3分的學生有318人，占比高達44.80%?？梢?，目前定向師范生農(nóng)村任教意愿仍有較大的提升空間。

根據(jù)對農(nóng)村任教意愿的聚類分析發(fā)現(xiàn)，定向師范生呈現(xiàn)出三種類型（見表1）。第一類學生長期任教意愿得分較低，服務(wù)期任教意愿得分較高。他們?nèi)谓淌菫橥瓿珊炗喌姆?wù)協(xié)議，協(xié)議完成后其農(nóng)村任教意愿減弱。此類學生根據(jù)其任教目的被命名為協(xié)議型，占比36.10%。第二類學生長期任教意愿和服務(wù)期任教意愿在三種類型中均分最低，他們不愿前往農(nóng)村任教，不配合完成服務(wù)協(xié)議，往往游離在院校培養(yǎng)“射程”之外。此類學生根據(jù)其行為表現(xiàn)被命名為游離型，占比35.50%。最后一類學生兩種任教意愿皆為最高，他們愿意完成協(xié)議并樂意扎根農(nóng)村，是符合國家政策期待的卓越教師雛形，有成為未來“教育家”的可能性。此類學生基于政策導向被命名為卓越型，占比28.40%。

（二）多元回歸分析

通過對定向師范生總?cè)谓桃庠傅幕貧w分析可知（見表2），政策保障、農(nóng)村情感兩大農(nóng)村拉力顯著正向預(yù)測農(nóng)村任教意愿（β=0.209，P<0.01;β=0.257，P<0.01），職業(yè)前景這一城市拉力顯著負向預(yù)測農(nóng)村任教意愿（β=-0.169，P<0.01）。

研究將數(shù)據(jù)庫細分為協(xié)議型、游離型和卓越型三個子數(shù)據(jù)庫，采用多元線性回歸分析方法建立模型2、3、4，分別探究了不同類型定向師范生總農(nóng)村任教意愿的影響因素（見表2）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對于協(xié)議型學生，政策保障和城市職業(yè)前景是一正一負的顯著預(yù)測變量（β=0.356，P<0.05;β=-0.416，P<0.05）。對于游離型學生，多種因素都會對其農(nóng)村任教意愿產(chǎn)生顯著預(yù)測作用，主要包括母親社會階層、農(nóng)村拉力（政策保障、農(nóng)村情感）、農(nóng)村推力（生活擔憂）、城市推力（工作壓力）、城市拉力（父母期待和職業(yè)前景），其中影響效力最大的是父母期待（β=-0.423，P<0.001）。訪談獲知，相當比例游離型學生從報考到就職并非是自主選擇，更多的是基于父母“臉面”“光宗耀祖”、改變家庭階層屬性的期待。對于卓越型學生，農(nóng)村情感是唯一顯著影響任教意愿的因素（β=0.478，P<0.01）。值得關(guān)注的是，無論是全樣本還是各類型定向師范生，收入補貼等經(jīng)濟因素和中間障礙因素影響均不顯著。

四、研究討論

（一）嚴峻性：亟需關(guān)注占比超七成的“非卓越”教師雛形

定向師范生培養(yǎng)政策面臨的嚴峻挑戰(zhàn)在于培養(yǎng)對象（定向師范生）中超七成并不屬于卓越教師的“雛形”。如前所述，根據(jù)服務(wù)期和長期任教意愿的情況，定向師范生分為協(xié)議型、游離型和卓越型三種類型。其中，協(xié)議型學生占比最高，他們并未心懷長期任教農(nóng)村的意愿，只為履行服務(wù)協(xié)議、完成農(nóng)村任教的“規(guī)定動作”。游離型學生占比稍低于協(xié)議型，他們的兩種任教意愿都與中值持平或低于中值，農(nóng)村任教的不確定性最高。服務(wù)期和長期任教意愿水平皆高的“卓越型”學生不僅受到短期履約等外在誘因的影響，更為關(guān)鍵的是內(nèi)心懷揣著扎根農(nóng)村、奉獻耕耘的內(nèi)生動力。占比不足三成的他們是最符合政策期待的“下得去、留得住、教得好”的卓越教師雛形。在此背景下，如何給予協(xié)議型和游離型學生以針對性的有效支持與科學指導、提升他們的總體任教意愿特別是長期任教意愿成為當前我國農(nóng)村教師定向培養(yǎng)面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。由于相關(guān)培養(yǎng)主體主要關(guān)注的服務(wù)期履約意愿只能反映定向政策補充師資的數(shù)量，師資的結(jié)構(gòu)則要根據(jù)長期任教意愿來評斷，因此我們亟需了解兩類師范生任教意愿的內(nèi)在特征和影響因素，推進其向卓越教師雛形轉(zhuǎn)變。

（二）一致性：經(jīng)濟因素和中間障礙不再是強障礙性因素

有研究者認為，待遇低（經(jīng)濟因素）[2]（P32）、家校距離遠、觀念難適應(yīng)（中間障礙）是師范生不愿在農(nóng)村任教的主要原因[4]（P12-14）。然而，基于宏觀政策、社會背景及個體心態(tài)的變化，本研究發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟因素和中間障礙因素并不具有顯著的負向預(yù)測作用。

經(jīng)濟因素影響不顯著主要和師范生報考動機的轉(zhuǎn)變及宏觀層面農(nóng)村教師收入的改善有關(guān)。一方面，不同于國家免費師范生將獲取經(jīng)濟利益（“免費+補助”）作為首要報考動力，“熱愛教育事業(yè)、有志從教”“減輕家庭負擔”和“就業(yè)有保障”成為地方公費定向師范生報考的三大動力且比例基本持平[20]。另一方面，農(nóng)村教師的工資收入持續(xù)增長。自2019年開始，中國教育科學研究院對教師地位待遇等問題開展的第三方評估發(fā)現(xiàn)，多地采取了多種“硬招、實招”推進農(nóng)村教師工資持續(xù)增長，義務(wù)教育工資不低于當?shù)毓珓?wù)員工資收入水平的目標部分實現(xiàn)[21]。這一結(jié)論得到了韋吉飛等學者的支持，他們測算出，雖然短期內(nèi)經(jīng)濟杠桿能夠提升農(nóng)村教師任教積極性，但是長期經(jīng)濟杠桿吸引力十分有限[22]?？梢?，一旦收入補貼達到一定標準，其對農(nóng)村教師任教意愿的提升作用就會“失靈”。

同時，本研究發(fā)現(xiàn)，因定向政策的導向與優(yōu)勢，中間障礙因素不再對師范生農(nóng)村任教意愿產(chǎn)生顯著負向作用。定向招考政策最大的亮點之一在于根據(jù)當?shù)剞r(nóng)村教育實際需求，“精準培養(yǎng)本土化農(nóng)村教師”。例如，江蘇省定向政策強調(diào)“戶籍在有定向培養(yǎng)計劃縣（市、區(qū)）的考生，參加當年全國統(tǒng)一高考，可填報本縣（市、區(qū)）農(nóng)村教師的定向志愿”[23]。換言之，定向師范生是在省域范圍內(nèi)招錄再根據(jù)計劃安排分配到本省域的農(nóng)村學校任教，家校距離和觀念差異等中間障礙得到了較好的解決。以往研究證實，出生地是影響教師是否留教的重要因素[24]，就業(yè)本地化能較大幅度提升履約意愿[1]（P74）。那是因為具有較完備“地方知識”和地緣關(guān)系的“本地人”可以發(fā)揮適應(yīng)性強、鄉(xiāng)土認同度高、農(nóng)村認知合理以及方便照料家人和本地嫁娶等優(yōu)勢，更易感知定向培養(yǎng)帶來的益處。

（三）差異化：不同類型定向師范生農(nóng)村任教意愿的影響因素各具特征

影響協(xié)議型、游離型和卓越型定向師范生農(nóng)村任教意愿的推拉因素呈現(xiàn)出差異化的分布態(tài)勢，筆者將其提煉為注重政策環(huán)境、全推拉因素影響和鄉(xiāng)土情感至上三大特征。

首先，對于協(xié)議型學生而言，國家政策保障和城市職業(yè)前景兩大相反作用力是影響其農(nóng)村任教意愿的主要因素。其一，政策被認為是吸引師范生積極投入農(nóng)村教育事業(yè)的重要保障?，F(xiàn)有國家政策與部分學生流動意愿之間存在突出矛盾，師范生對政策的執(zhí)行與落實存在較大程度的疑慮[25]。其二，職業(yè)前景對師范生任教意愿保有相當?shù)挠绊懶Я?。這種影響效力不僅體現(xiàn)在量級上，如師范生對職業(yè)前景的考慮超過對經(jīng)濟收入的考慮[26]，而且表現(xiàn)在時限上，職業(yè)發(fā)展前景被認為是影響定向師范生長期任教意愿的最主要因素[2]（P32）。協(xié)議型學生秉持“理性人”角色，從報考到學習過程再到擇業(yè)選擇都會“計算”得失利弊。一方面，他們會主動履行服務(wù)協(xié)議中的“規(guī)定動作”——前往農(nóng)村短期任教，完成個人“義務(wù)”;另一方面，他們注重獲取自身“權(quán)利”——占有定向培養(yǎng)的“附加價值”，如贏取教職工作。因此，要想提升其長期任教意愿必須在職前職后一體化過程中不斷提供“優(yōu)惠”政策和有利職業(yè)環(huán)境，做到讓國家政策保障的“獲得感”大于城市職業(yè)前景的“吸引力”。

其次，對于游離型學生，多種推拉因素都可以預(yù)測其農(nóng)村任教意愿。最為關(guān)鍵的預(yù)測因素是父母期待留城這一城市拉力。父母態(tài)度一直被認為對師范生的任教意愿保有高影響效力。父母越是反對，師范生農(nóng)村任教意愿就越弱[14]（P77）。通過訪談獲知，相當比例的游離型學生從報考到就職并非是自主選擇，而是為了滿足父母的“面子”觀念及提升家庭階層的需求。他們往往游離在學習之外，容易受到外在環(huán)境影響。原因在于，他們既不理解父母讓自己選擇定向招考以及力爭“留城”的用意所在，也不確定自己所學能否幫助其在城市學校招考中脫穎而出。由此，游離型學生具有全推拉因素影響的特征，多種推力拉力都會對其任教意愿產(chǎn)生影響。一旦“風吹草動”，他們內(nèi)心便“地動山搖”。關(guān)鍵在于，我們要引導他們放棄依附父母權(quán)威，嘗試找尋自我，獨立形成農(nóng)村任教的基本認識，逐步培養(yǎng)農(nóng)村任教信念與情懷，從而在各推拉因素上進行矯正與提升。

不同于協(xié)議型和游離型學生，卓越型學生的任教動機是由內(nèi)而生、始于初心。于他們而言，任教是一種興趣、樂趣和志趣，也是一份責任、使命與擔當。此類學生有著強烈的任教意愿，一心想繼承以往農(nóng)村教師的角色定位、承擔建設(shè)家鄉(xiāng)的歷史重任。故而，外在因素對其任教意愿作用甚微，農(nóng)村情感成了唯一顯著的預(yù)測因素。農(nóng)村情感的極端重要性體現(xiàn)在它“是致力于從事農(nóng)村教育工作的先導和動力系統(tǒng)，是教師專業(yè)特質(zhì)的核心與靈魂”[27]。由上可知，卓越型學生的行動邏輯符合馬克斯·韋伯強調(diào)的社會行動中的情感行動——在社會生活中除了理性還存在由情緒、情感、信仰、習慣、本能沖動所支配的行為活動。他們是不受工具理性行動影響的一類群體，內(nèi)心對鄉(xiāng)土的深深眷戀強有力地驅(qū)動他們自愿摒棄城市優(yōu)質(zhì)資源和經(jīng)濟利益的誘惑而扎根農(nóng)村?？傊?，卓越型學生具有鄉(xiāng)土情感至上的特征，情感留人是保障其農(nóng)村任教意愿的重中之重。可見，如何呼喚出協(xié)議型學生對鄉(xiāng)土發(fā)自內(nèi)心的熱愛是農(nóng)村師資高質(zhì)量培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

五、對策審視

“隨著年齡的增長……特別是到義務(wù)教育階段后，學習動機、興趣、機會和資源發(fā)生的影響作用更大，學生學習的獨特性和個體的異質(zhì)化會更加凸顯。”[28]定向師范生培養(yǎng)亦不例外地呈現(xiàn)出這一趨勢。因而，如何引導協(xié)議型和游離型學生提升任教意愿并向卓越型轉(zhuǎn)變、鞏固卓越型學生對農(nóng)村任教的價值認同并邁向未來“教育家”行列，成為定向培養(yǎng)主體亟待考量的治理方向。

對于地方公費定向師范生的類型轉(zhuǎn)變和差異培養(yǎng)，應(yīng)基于三種類型學生的特征采取如下對策：

（一）待遇留教：提升協(xié)議型學生的政策支持力度和職業(yè)發(fā)展前景

政策保障和職業(yè)前景是影響協(xié)議型學生任教意愿的兩股作用力。大學、政府、中小學校等多元主體要從職稱晉升、榮譽獎勵、流動機制等方面全面提高師范生的綜合待遇，完善一體化培養(yǎng)方案，使該類學生充分感知國家政策的職后支持力度和農(nóng)村教育的發(fā)展?jié)摿ΑＪ紫?，職稱晉升方面，培養(yǎng)主體要在“碩師計劃”基礎(chǔ)上進一步放開定向師范生學歷提升通道，支持在職深造;要逐步落實職稱評聘傾斜政策，單列定向培養(yǎng)教師職稱評審計劃，放寬評聘條件。其次，榮譽獎勵方面，要設(shè)立專項基金，對連續(xù)任教時間長的定向師范生進行一次性物質(zhì)獎勵;要貫徹落實“農(nóng)村教師榮譽制度”的長效機制，從榮譽稱號設(shè)置、頒授規(guī)模和周期、評審標準程序、榮譽影響力等方面完善教師定向服務(wù)的精神獎勵機制。最后，要建立一套能進能退、可上可下的農(nóng)村教師流動機制。定向師范生“毀約”或者“約滿走人”的關(guān)鍵點在于其對農(nóng)村任教“下得去但上不來”的深深擔憂。因此，要爭取在教師定期輪崗、縣域內(nèi)城鎮(zhèn)與農(nóng)村教師雙向交流、學區(qū)（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）內(nèi)教師走教以及選拔性調(diào)動等制度方面“突圍”，保障有意愿、有成績、服務(wù)年限達標的協(xié)議型學生獲得更多流動機會，激發(fā)其留教農(nóng)村的內(nèi)生動力。

（二）信念留教：引導游離型學生做好發(fā)展規(guī)劃、重塑任教信念

對于游離型學生，引導他們發(fā)掘自身的職業(yè)潛能、做好任教規(guī)劃、重塑理想信念、確立任教價值至關(guān)重要，只有解決了上述問題再結(jié)合推拉因素提升任教意愿才會事半功倍。一方面，培養(yǎng)主體要支持游離型學生進行生涯規(guī)劃，鼓勵他們在自我認知和農(nóng)村教師職業(yè)特征兩大方面進行獨立探索，引導他們挖掘自身特質(zhì)、能力特長與農(nóng)村教師職業(yè)的關(guān)聯(lián)之處，比如喜愛自然環(huán)境和慢節(jié)奏生活、擅于和孩子相處、有幫助他人改變命運的成就需要等。這就要求高校的師范生培養(yǎng)從注重知識、職業(yè)技能的技術(shù)性培養(yǎng)模式向重視從教認知、服務(wù)意識、專業(yè)精神、專業(yè)自律、專業(yè)情感、專業(yè)價值的綜合性培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變[29]。另一方面，重塑任教信念是提升游離型學生任教意愿的關(guān)鍵，培養(yǎng)主體要著力引導學生重塑任教信念。根據(jù)阿爾伯特·班杜拉的觀察學習理論，深耕在一線農(nóng)村教育崗位上的優(yōu)秀名師，可以其傳道授業(yè)解惑的“角色模范”，讓游離型學生受到感召，自發(fā)效仿與追尋名師。培養(yǎng)高校要積極引進既掌握系統(tǒng)知識體系又富有人格魅力的農(nóng)村教師來開啟游離型學生“封閉的心靈”，打造系統(tǒng)化、規(guī)范化、長效化的課程，為師生深層互動、示范模仿提供空間。農(nóng)村中小學校要有支持意識和長遠站位，派出真正優(yōu)秀的農(nóng)村教師前往地方高校任教并制訂配套獎勵政策。

（三）情感留教：生發(fā)卓越型學生對鄉(xiāng)土的眷戀與熱愛

農(nóng)村情感顯著正向影響卓越型師范生的任教意愿。但讓學界憂心的是，農(nóng)村中小學校布局調(diào)整讓本已凋落的農(nóng)村文化變得更加脆弱，更多的學生在成長過程中遠離農(nóng)村，鄉(xiāng)土情感越來越淡薄。對此，相關(guān)主體需要做到以下幾點：第一，教育主管部門要堅持鄉(xiāng)土知識傳遞、本土教材開發(fā)、地方課程開設(shè)、實踐活動支撐、鄉(xiāng)土情感認同五位一體，要督促培養(yǎng)高校將生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、民間藝術(shù)、地理景觀、思想觀念等地方性知識體現(xiàn)于教科書之中，并在省域范圍內(nèi)大力開設(shè)地方文化課程及實踐活動。第二，地方政府、農(nóng)村學校要切實為卓越型定向師范生創(chuàng)造良好環(huán)境，加深鄉(xiāng)土情感，提升留教認同感。其關(guān)鍵在于全方位支持定向師范生融入工作及生活，如鼓勵加入教師共同體，由當?shù)亟處煄ьI(lǐng)開展定期研討、教學反思、經(jīng)驗分享;配備日常所需的教學物資、文娛設(shè)施及活動，加強人文關(guān)懷。第三，教育主管部門及地方政府要通過提升農(nóng)村教師的專業(yè)和政治地位來強化定向師范生的歸屬感和成就感。農(nóng)村情感發(fā)揮作用的重要前提是保障教師的專業(yè)和政治地位[30]。教育主管部門亟需理性認識到農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展之路與城市教師截然不同，要著力構(gòu)建適合農(nóng)村學生、鄉(xiāng)土大地的教育方式與話語體系，形成適合農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展標準。同時，地方政府需給予教師參與更多社會事務(wù)的機會，讓他們在政治領(lǐng)域發(fā)揮應(yīng)有作用，大力提升政治地位。

彼得·巴爾曾說“在資源投入不斷減少但教育期望卻持續(xù)高漲的時代，明晰各類學生亞群體的特質(zhì)和需求，對于所有高等教育利益相關(guān)者而言至關(guān)重要。”[31]本研究基于類型化分析視角，以兩種農(nóng)村任教意愿為劃分標準將定向師范生分為了卓越型、協(xié)議型和游離型三種類型，探究了城鄉(xiāng)推拉因素對他們的影響共性與特征，為提升其任教意愿提供了相應(yīng)教育對策建議。不足之處在于：第一，今后可增加師范生培養(yǎng)相關(guān)的其他重要變量作為類型劃分標準，如報考動機、學習投入，來豐富和細化定向師范生類型的內(nèi)在特征，將這一群體勾勒得更加“立體”和“豐滿”。第二，任教意愿不等同于任教行為，如何將任教意愿這種主觀預(yù)期與現(xiàn)實的任教行為結(jié)合起來開展跟蹤研究是未來的深化方向。總體而言，對定向師范生任教意愿類型劃分的初步嘗試，有助于培養(yǎng)主體形成精準化、一體化的定向培養(yǎng)方案，提升定向培養(yǎng)政策的效能發(fā)揮，為確保定向師范生“下得去、留得住”、解決廣大農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)性短缺問題、推進農(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展起到?jīng)Q策支持的作用。

參考文獻

[1] 李靜美.農(nóng)村公費定向師范生“下得去、留得住”的內(nèi)在邏輯[J].中國教育學刊，2020（12）.

[2] 蔣蓉，李新，黃月勝，等.地方師范院校公費師范生農(nóng)村小學從教意愿調(diào)查[J].教育研究與實驗，2019（06）.

[3] 魏彩紅，張曉輝，趙宏玉，等.免費師范生的職業(yè)認同類型及其學習動機特點研究[J].教師教育研究，2013（03）：66-71.

[4] 安曉敏，曹學敏.誰更愿意留在農(nóng)村學校任教——基于農(nóng)村教師流動意愿的調(diào)查分析[J].湖南師范大學教育科學學報，2017（04）.

[5] 姜金秋，陳祥梅.《鄉(xiāng)村教師生活補助政策》實施背景下師范生鄉(xiāng)村從教意愿及影響因素分析——基于西部貧困地區(qū)15所院校的調(diào)查[J].教師教育研究，2019（01）：43-50.

[6] 張源源，鄔志輝.我國農(nóng)村青年教師的社會來源與職業(yè)定位研究——基于全國東中西9省18縣的調(diào)查分析[J].教師教育研究，2015（04）：40-45.

[7] 殷麗.農(nóng)村小規(guī)模學校教師生存狀態(tài)調(diào)查研究——基于中西部9?。ㄊ校┑慕處熣{(diào)查數(shù)據(jù)[D].東北師范大學碩士學位論文，2017：45-48.

[8] Collins T.Rural Schools and Communities：Perspectives on Interdependence[J].The ERIC Review，2001（02）：15-24.

[9] 郝文武.推進農(nóng)村教育現(xiàn)代化亟需全面優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)[J].中國教育學刊，2020（09）：32-37.

[10] 馮譽萱，劉克利.公費定向師范教育協(xié)同：價值、經(jīng)驗與需要[J].大學教育科學，2019（05）：68-74+81.

[11] 李桂榮，谷曉霞.農(nóng)村籍學生接受高等教育的個人成本與收益分析——基于山西省懷仁縣海北頭鄉(xiāng)的調(diào)查研究[J].教育研究，2012（07）：15-21.

[12] 閆巧.城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教師的社會認同研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2018：23.

[13] 王艷玲，李慧勤.鄉(xiāng)村教師流動及流失意愿的實證分析——基于云南省的調(diào)查[J].華東師范大學學報（教育科學版），2017（03）：134-141+173.

[14] 柯文進，鄧飛，姜金秋，陳祥梅.農(nóng)村籍師范生農(nóng)村任教意愿影響因素分析——基于西部師范院校的調(diào)查[J].復(fù)旦教育論壇，2018（04）.

[15] 付衛(wèi)東，付義朝.地方師范生享受免費教育及農(nóng)村從教意愿的影響因素——基于全國30所地方院校的調(diào)查[J].河北師范大學學報（教育科學版），2015（01）：114-120.

[16] Bogue D J. Streams of Migration between Subregions：A Pilot Study of Migration Flows between Environments[J].Population，1958（02）：328-345.

[17] Lee E S.A Theory of Migration[J].Demagraphy，1966（01）：47-57.

[18] 陸學藝.中國社會階層研究報告[M].北京：社會科學文獻出版社，2002：21-35.

[19] 王庭照，楊鵑，王彥樸.免費師范生從教信念及農(nóng)村任教意愿調(diào)查[J].當代教師教育，2011（02）：59-64.

[20] 王智超.師范生免費教育政策實施現(xiàn)狀調(diào)查及思考[J].現(xiàn)代教育管理，2011（01）：58-61.

[21] 王峰.建設(shè)一批高水平、示范性師范大學：教師教育迎來黃金期[EB/OL].（2020-09-05）[2021-02-02].http：//www.xrxxw.com/news/view/229333.html.

[22] 韋吉飛，劉達.多元城鎮(zhèn)化中新生代鄉(xiāng)村教師“經(jīng)濟杠桿”激勵效應(yīng)研究[J].教師教育研究，2018（06）：69-76.

[23] 江蘇省教育廳，等.關(guān)于開展全省鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)工作的通知[EB/OL].（2016-07-08）[2020-04-02].https：//www. jste.net.cn/cmsplus/cmscustom/xcjs.

[24] Boyd D ，Lankford H，Wyckoff L J .The Draw of Home：How Teachers’Preferences for Proximity Disadvantage Urban Schools[J].Journal of Policy Analysis & Management，2003（01）：113-132.

[25] 馮婉楨，吳建濤.在個人意愿與公共意志之間：免費師范生畢業(yè)意愿調(diào)查研究[J].教師教育研究，2011（03）：56-60.

[26] 岳奎，王.免費師范生的就業(yè)沖突及其規(guī)避——基于一項關(guān)于免費師范生就業(yè)意向調(diào)查的分析[J].教育研究與實驗，2011（02）：32-35.

[27] 張虹，肖其勇.全科教師培養(yǎng)：農(nóng)村小學教師教育改革新動向——基于全科教師培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標和專業(yè)特質(zhì)新探[J].教育理論與實踐，2015（08）：27-29.

[28] 王美，鄭太年，等.重新認識學習：學習者、境脈與文化——從《人是如何學習的Ⅱ》看學習科學研究新進展[J].開放教育研究，2019（06）：46-57.

[29] 劉義兵.論師范生的教師專業(yè)倫理建構(gòu)與培養(yǎng)[J].西南大學學報（社會科學版），2012（05）：48-55+174.

[30] 趙鑫.新型城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)村教師鄉(xiāng)土情感的缺失與重塑[J].西南大學學報（社會科學版），2016（02）：90-96+190.

[31] Bahr P R.A Typology of Students’Use of the Community College[J].New Directions for Institutional Research，2011（S1）：33-48.