陳興文 黃永東 袁傳軍 張俊星

摘? 要：目前大多數(shù)課程學業(yè)評價采取以期末終結性考試為主，輔以適量的平時測驗方式，很少關注學生學習過程中學習能力的發(fā)展和質量，這樣勢必造成學業(yè)評價等同于考核，背離了學業(yè)評價促進教與學質量的持續(xù)改進初衷。文章以真實反映學生能力發(fā)展為評價目的，在研究基于OBE的學生學習成效評價的內涵要義、體系構建原則和實施要點等方面內容的基礎上，結合作者在課程教學中開展的“成果導向+行動學習”評價進行了相關實證研究，為進一步完善學業(yè)考評制度，推進教與學的質量持續(xù)改進提供借鑒。

關鍵詞：OBE;學習目標;學習成效評價;評價方式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）03-0062-05

Abstract： At present， most courses' academic evaluation is mainly based on the final examination， supplemented by an appropriate amount of usual tests， and little attention is paid to the development and quality of students' learning ability in the process of learning， which is bound to make academic evaluation equal to assessment and deviate from the original intention of academic evaluation to promote the continuous improvement of teaching and learning quality. The purpose of this paper is to truly reflect the development of students' ability. On the basis of studying the connotation， system construction principles and implementation points of OBE based evaluation of students' learning effectiveness， this paper conducts relevant empirical research combined with the evaluation of "achievement oriented + action learning" carried out by the author in the course teaching， so as to further improve the academic evaluation system and promote the quality of teaching and learning. It can provide reference for continuous improvement.

Keywords： OBE; learning objectives; evaluation of learning effectiveness; evaluation method

隨著全球高等教育進入“質量為王”時代，人們更加關注學生學習經歷的體驗感和獲得感，更加注重學生學習質量和學習成效評價。因為課程教學是為學習者的產出提供服務，學生學習成效評價是課程達成評價的核心，其應立足“學生學的怎么樣”和“教對學幫助效果如何”展開。而傳統(tǒng)的評價方式基本按照教和學兩條線分開進行的，勢必產生“教得好學得不一定理想，學得好不一定是教的結果”;學習者的學習往往局限于“教什么學什么”和“考什么學什么”，勢必產生“學、思、行不能合一”的問題。因此，通過構建教和學共同體，實施以學生能力發(fā)展為導向的學習成效評價，可以克服“唯考試、唯分數(shù)、唯智育”的不科學評價導向，推動高等教育轉觀念、改課堂、變模式、導評價的不斷深入，是實現(xiàn)“以評促學、以評促教、教學相長”的重要引擎。

一、學習成效評價內涵界定

隨著我國高等教育質量評價改革的不斷深入和高校畢業(yè)生結構性矛盾日益突出，整個社會對高等教育質量評價越來越關注資源的使用效率和學生的學習成果產出。對學生學習成果產出的評價實際上就是對學生學習質量和學習成效的評價。其內涵就是指教育教學活動要以學生發(fā)展為目標，采用可量化、可測量和可評價的方法對學生學習過程、學習質量和產出成果進行評測并予以價值判斷。該評價不是簡單對知識掌握程度的評定，要依據(jù)培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和修讀課程的教學目標進行知識、能力和素質三個維度的綜合評價。它既包括顯性教育教學活動，又包括隱性教育，要充分體現(xiàn)人才培養(yǎng)質量的全維度、全過程和全要素。其評價結果包含最終學習成果和階段性學習成果兩個層面。

最終學習成果是學生畢業(yè)時應該取得的學習成果。其包含兩層意思，第一層意思是學生通過本科專業(yè)學習后應普遍達到的、確保學生順利畢業(yè)的基本素質、技能和知識，這是“底線”;第二層意思是學生在最大限度發(fā)揮個人潛能的基礎上，通過個性化學習，完成學業(yè)后取得的素質、技能和知識，其涵蓋第一個層次的學習成果?？梢娮罱K學習成果是對學生通過本科學習所形成的能力素質的綜合評價，也是對學生在各學段和學程取得的知識、技能和能力的累積評價，也就是對階段性學習成果評價的積累。

二、學習成效評價體系構建原則

（一）要以學生為中心

傳統(tǒng)的教學活動是以教師和教學為中心，著重測評教師執(zhí)教能力和教學計劃的實施情況。而實施學生學習成效評價要遵循以學生為中心的理念，實現(xiàn)以學生為中心，關注的重點是學生在學會了什么而不是教師教了什么;評價學生真正學會了哪些知識、掌握了哪些技能、具備了哪些素質，修讀后能做什么、做得怎么樣、適合做什么。

（二）要可測可評

實施學生學習成效評價時，依據(jù)畢業(yè)要求對課程學習目標設定能夠可測可評的學習成果至關重要。因為課程學習目標起著承上啟下的橋梁和紐帶作用，一方面是對畢業(yè)要求要全覆蓋、能支撐;另一方面是對學生課程學習成效評價具有可操作性，也就是學習成效評價能夠依據(jù)課程學習目標制定具有可測量和可評價的體系，才能保證教學設計、教學實施過程有章可循，采集數(shù)據(jù)、實施過程與評價結果有據(jù)可依。

（三）評價的多元化

為了保證學習成效評價結果的信度和效度，勢必要打破過去“教師一言堂”和“一卷定乾坤”的做法。在制定評價標準時，要加大形成性評價占比，建立自評、同伴互評、師生互評以及同行、業(yè)界、校友等多元主體參與的評價機制，對每一階段所采取的評價形式和評價標準要公開透明，要與學習產出成果的內涵相匹配，要最大限度真實反映學生學習質量和學習精力投入。

（四）利于持續(xù)改進

對學生學習成效評價體系不能一成不變，應隨著社會人才需求、政策制度、行業(yè)發(fā)展、受教育者自我預期等因素的變化而不斷改進和變化，從而使學校培養(yǎng)的人才符合社會發(fā)展的預期;另外要充分利用學習成效評價結果的反饋，改進教與學的策略和行為，形成教學目標——教學過程——學習成效評價閉環(huán)的質量持續(xù)改進機制，實現(xiàn)評學促學、評學促改。

（五）利于個性化發(fā)展

學習成效評價體系設計一定要有利于推動學生有意義地學習，也就是通過課程的學習讓學生感受到在某些方面發(fā)生變化，特別要讓每一個學生獲得的體驗和收獲能夠延續(xù)和拓展。因此在設計學習成效評價指標時，不能只是停留在“理解+記憶”這一知識維度，還應該從能力、人格與價值等多個維度進行設定;既要對全體學生底線要求達成，又要引導學生向更高層次的個性化需求挑戰(zhàn)，真正實現(xiàn)在保底前提下的因勢利導、因材施教。

三、把握學習成效評價的關鍵要點

（一）課程學習目標的精準設定是做好學習成效評價的前提

眾所周知，任何一門課程的教學大綱都要設定課程教學目標，而不是學習目標，目前在設定教學目標時經常會出現(xiàn)很空泛的描述，讓學生很難有實實在在的體驗感和獲得感。在教學設計時，也基本都是關注“講授什么內容”，而忽視了“學生怎么學好”和“學的成果質量是什么樣的”，也很少關注課程是否能夠為學生提供有效的學習環(huán)境和有意義的學習經歷，這些問題的出現(xiàn)都是沒有充分貫徹和落實“以學生為中心”的理念。因此，要將課程教學目標回歸學習目標，并結合學情進行精準設計，可提升學習質量以及學習成效評價的信度和效度。

當前一流課程提出“兩性一度”（即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度）的建設標準，其內涵就是要求課程評價方法不能只停留在“記憶+理解”這一知識維度上，還應該從能力、人格與價值等多個維度進行評價。表1中筆者針對工科類專業(yè)，依據(jù)工程教育認證十二條通用標準，從學科專屬下知識與技能、高階思維能力、人文素養(yǎng)與價值觀、職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)操守、個性發(fā)展與終身學習等五大類別對本科課程學習目標進行了全面梳理，并歸納出5個類別25個學習目標的分類框架。這里要注意并非所有課程都必須涵蓋所有類別的25個教學目標，也不是說課程教學目標必須約束在這個框架體系內。在實際設定的時候要根據(jù)課程對專業(yè)畢業(yè)要求的支撐情況和貢獻度具體細化，但是一定要體現(xiàn)多維度、遞進性、高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。

另外，在考慮課程目標設定遞進性時，要參照布魯姆的教育目標分類原則，呈現(xiàn)梯度和區(qū)分度，圖1為布魯姆目標層級與知識建構到能力培養(yǎng)之間的映射關系。同時在高階學習成果產出訓練方面，僅僅靠知識的傳授、基本概念和原理的理解與應用是不夠的，它需要設計更具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的教學活動，如翻轉課堂、非標準答案考試、問題導向的案例教學、體驗式學習、合作學習等，并引導學生在學習中分析本質、比選方案、綜合研判、拓展應用、改進優(yōu)化等，在活動中設立學生可理解，教師可操作、可測量及可評價的評判標準，避免教學設計簡單粗放，評價缺少信度和效度。

表2結合各類別學習目標的評價內涵給出建議的評價方式。

（二）運用多元評價方式是實施學習成效評價的關鍵

中共中央、國務院關于《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確指出“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”?？梢?，國家已經從戰(zhàn)略層面對教育評價綜合改革進行部署，因為其事關教育發(fā)展方向，因為有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。但是，目前實施的學業(yè)評價大多采用“一把尺子”的結果性評價，而忽視考查學生學習過程的努力程度和進步的程度，也就是單純強調結果和水平，不關注學生個體發(fā)展變化。因此在實施學生學習成效評價時，要加大形成性評價和增值評價的運用和占比。

增值評價是通過評價學生在學習課程前后所發(fā)生的（增值）變化來評價學生學習成效和學習目標達成情況?？梢酝ㄟ^學生在學習課程前后觀點、概念等發(fā)生的變化，以及通過課程學習體驗和學習反思調查問卷等方式獲得相關數(shù)據(jù)。

為了獲得真實有效數(shù)據(jù)，避免學生因感受到壓力而無法做出真實選擇，數(shù)據(jù)采集不要與分數(shù)、獎懲等掛鉤，盡量采用匿名形式。在以評價某種特定技能或者能力的提升狀況時，可以采用基于實情的實操與實做方式進行，可真實反映能力提升的實際變化。

形成性評價主要是關注和評價學生在學習過程中的表現(xiàn)，以及對自己積極性、努力程度、收獲等方面來保證學習質量，同時可以有助于改進教與學的方法和策略。在評價課程目標中的非技術因素時，常常很難直接評價得出結果。如評價“培養(yǎng)與他人進行富有成效合作和共事的能力”時，無論是課前和課后，都很難直接評價學生的合作能力，這就需要在學習過程中進行相關的教學設計和學習引導，如在學生合作學習表現(xiàn)、合理有效分工、遇到困難如何與別人協(xié)作攻關、合作成果評價等方面開展自我評價、同伴評價和師生評價，促進學生在做事中培養(yǎng)自己的合作與包容。

（三）構建多元參與的學生學習成效評價機制是深化新時代教育評價改革的必然要求

建立以學生學習成果為準繩的校內、行業(yè)和社會等多元參與的學習成效評價機制，是深化新時代教育評價改革的必然要求。這就必須要打破原有的學生評教形式，將傳統(tǒng)學生評價教師變?yōu)閷W生評價自己在學習過程中的收獲體會，從學生的視角審視教學質量，從學生的受教體驗得到回應，從而真正了解到教學質量生成過程中學生的學習行為、學習狀態(tài)和學習效果，進而可以正確評價學生學習成效，也可以促進教師改進教學模式。將課程學習、創(chuàng)新實踐、溝通合作、職業(yè)能力與素養(yǎng)等方面的學習產出融入體系之中，實現(xiàn)教與學共同聚焦于學習行為和學習成果。

在校內評價層面，評價主體是校院督導、課程主講教師、課組團隊和學生;其中學校層面開展達成預期教育目標與學生預期畢業(yè)成果的達成評價;專業(yè)層面開展評析學生學習成效與學程預期目標達成評價;課程層面開展評析學生達成所修課程取得預期學習成效的程度評價。在行業(yè)評價層面，評價主體是業(yè)內專家、行業(yè)資深人士;在社會評價層面，評價主體是相關政府部門人員、行業(yè)內用人單位、校友等。這兩個層面主要從需求側，開展培養(yǎng)目標的合理性評價，確保培養(yǎng)目標始終與外部需求相符合;確保核心能力始終與培養(yǎng)目標相符合;確保能力指標始終與核心能力相符合，從而形成不斷循環(huán)回饋的持續(xù)改進機制，從而實現(xiàn)學習成效評價結果發(fā)揮導向、監(jiān)測、診斷、調控和改進作用。

四、學習成效評價的實踐

基于學生學習成效評價體系設計的前提是做好學情分析，因為其是做好評價的出發(fā)點和實施的基礎，也是落實以學生為中心因材施教的具體舉措。學情分析不僅要分析已有的情況，還要分析后續(xù)的需求，既要摸清知識基礎，還要摸透已具備的學習能力和學習習慣，具體分析內容如圖2所示。

在獲得學情分析數(shù)據(jù)的基礎上，按照目標、資源、方法、過程、標準、結果等六個方面構建評價體系，激發(fā)學生專業(yè)志趣，致力于學生的能力發(fā)展。在指標設計時，要圍繞有利于學生學習和學習效果提升設計學習目標，開展學習重點難點、學習方法建議、內容重構、考評內容與標準等系列工作，將學習過程與學習成果有機融合，形成具有“成果導向+行動學習”特征的學習成效評價體系，其具體框架如圖3所示。

在基于“成果導向+行動學習”學習成效評價體系框架中，通過打造師生互評互促的教與學共同體，將成果導向評價作為主線，并將增值評價與學習行為評價融入其中，一方面促進教師更加關注教學對學生學習成效的影響，不斷完善學生學習成果的相關制度和措施，推進教學范式的改革與實踐，為學生的知識、能力和素養(yǎng)的進一步提升營造良好的條件和氛圍，助力學生學習質量的提升;另一方面可以讓學生真正以主體角色，通過自己的學習行為及切身感知來保證評價的信度和效度，激發(fā)自身高階學習潛力和學習效能。

五、結束語

綜上可以看出，學生學習成效評價立足于學習成果維度，以落實學生發(fā)展為主要目的，將教學過程、學習活動與評價活動融為一體。通過對學生的學習態(tài)度、學習行為、學習能力、學習成果、學習效能等方面開展評價，一方面促進以學習活動為中心建構教學活動，另一方面促進教學活動引發(fā)學生高階學習活動，有利于全方位掌握學生學業(yè)情況，也有利于找到教學中存在的問題及解決問題和改進質量的有效途徑。

參考文獻：

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