楊俊麗 李 廣

（東北師范大學 教育學部， 長春 130024）

新時代博物館建設與發(fā)展是促進社會發(fā)展的巨大潛力。 國際博物館協(xié)會（ICOM）將2022 年國際博物館日主題定為“博物館的力量”， 并從實現可持續(xù)發(fā)展的力量、 數字化與可及性創(chuàng)新的力量、 通過教育進行社區(qū)建設的力量三個視角探討博物館改變世界的潛力。［1］博物館作為非正式學習的重要載體， 逐漸發(fā)展成構建全民終身學習體系和完善教育生態(tài)系統(tǒng)不可或缺的場域。 博物館教育為公眾提供終身學習機會， 為社區(qū)建設提供關鍵性的社會架構， 可以說， 博物館教育是學校教育的有益補充， 是人終身學習的理想場所， 是任何機構都不能取代的重要社會教育機構。［2］近年來， 黨和國家著眼國際博物館建設與發(fā)展新定位， 高度重視博物館育人功能， 出臺了一系列政策要求博物館堅持“展教并重”， 推動中小學充分利用博物館資源開展教育活動， 開發(fā)博物館系列課程， 促進博物館資源融入教育體系。［3］隨著《義務教育課程方案》（2022 年版）明確提出， 各門課程原則上要用不少于10%的課時設計跨學科主題學習， 學校面臨跨學科學習實踐載體缺失的困境。 博物館作為綜合性科學文化知識社會化的重要標志，成為跨學科學習的天然課堂。 博物館進行跨學科學習課程資源開發(fā)， 是博物館文物歷史價值、 文化價值、 審美價值、 科技價值、 時代價值等多重價值的體現， 是應對教育變革、 人才培養(yǎng)模式的新舉措，為學生提供多學科、 綜合實踐的學習體驗。 一所博物館就是一所大學校， 新時代博物館成為創(chuàng)造教育發(fā)生的重要場域， 教育也成為激發(fā)博物館發(fā)展的內生動力。

一、 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的價值邏輯

博物館教育與跨學科學習價值邏輯具有很高的契合度， 也是博物館跨學科課程資源開發(fā)進行選擇與判斷的正當性價值依據。 從國家教育時代發(fā)展需求看， 博物館開發(fā)課程資源及推動教育活動課程化是貫穿落實立德樹人根本任務、 對“五育”融合教育理念的創(chuàng)新性實踐， 是促進學生全面發(fā)展目標追求的重要實踐。 從學生發(fā)展主體來看， 博物館充分發(fā)揮場域優(yōu)勢， 提供多元創(chuàng)新的跨學科“具身”體驗情境， 有助于激發(fā)學生學習積極性、 促進學生主體價值建構的實現。 從博物館教育功能提升來看， 博物館打破資源時空限制， 重視博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的生成性與時代性， 推動博物館教育資源接入國家教育資源公共服務體系。

（一）立德樹人， “五育”融合， 促進學生全面發(fā)展

1． 落實立德樹人根本任務是博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的價值基點

落實立德樹人這一根本任務是博物館教育課程資源開發(fā)及新課標背景下開展跨學科學習的價值基點。 “立德樹人與黨的教育方針、 素質教育的總體要求以及教書育人的要求在內涵上具有高度的一致性， 是一脈相承的?！保?］《中國教育現代化2035》強調發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質教育要全面落實立德樹人根本任務。 《義務教育課程方案》（2022 年版）倡導“課程綜合， 注重關聯”的基本原則， 要求開展跨學科主題教學， 強化課程協(xié)同育人功能。 因此， 跨學科學習的提出是落實立德樹人根本任務、 全面貫徹黨的教育方針的重要一環(huán)。 《中國博物館青少年教育工作指南》也將立德樹人、 培養(yǎng)人才作為博物館青少年教育的根本目的。［5］立德樹人不僅回應了“培養(yǎng)什么人、 怎樣培養(yǎng)人、 為誰培養(yǎng)人”的教育根本問題， 是新時代學校評價的根本標準， 也是博物館課程資源開發(fā)的價值基點。 博物館作為落實立德樹人根本任務的重要社會文化機構， 在提供課程資源、 傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、 健全立德樹人和協(xié)同育人落實機制、 提高立德樹人育人合力等方面發(fā)揮著不可替代的作用。 利用博物館資源開展中小學跨學科教育活動， 不僅是以文化人、 以文育人的重要舉措， 而且是踐行中國特色社會主義教育立德樹人根本任務。 因此， 博物館教育課程資源開發(fā)要堅持立德樹人這一價值引領， 以此為價值定位和評價標準構建落實立德樹人根本任務的關鍵課程。

2． 推動“五育”融合是博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的核心目標導向

“五育”融合是新課標背景下跨學科學習、 博物館教育整體育人的本質規(guī)定。 2018 年9 月的全國教育大會上， 習近平總書記站在黨和國家事業(yè)發(fā)展全局的戰(zhàn)略高度， 闡明了培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人這一教育的根本目標，［6］要求努力構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系。 2019年6 月出臺的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》作為黨中央出臺的第一個聚焦深化教育教學改革、 全面提高義務教育質量的綱領性文件， 明確提出堅持五育并舉、 全面發(fā)展素質教育的重要任務， 突出德育實效， 提升智育水平， 強化體育鍛煉， 增強美育熏陶， 加強勞動教育。 這為堅持立德樹人、 “五育”融合提供了政策遵循。 博物館教育與跨學科學習都蘊藏綜合育人、 促進學生全面發(fā)展的目標導向。 構建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系離不開學校、 家庭與社會教育的協(xié)同合作。 博物館作為學校、 社會、 家庭教育多元結合的綜合場域， 是“五育”融合的天然課堂， 是開展跨學科學習的重要教育場域。 博物館開放性、 多元性及多學科融合的教育資源契合培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人這一目標， 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)不僅是“五育”融合目標導向的創(chuàng)新實踐， 而且突出了育人為本、 德育為先的教育思想。 因此， 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)要體現五育相互融合、綜合協(xié)同育人思想， 進一步豐富中國特色五育融合教育體系。

（二）尊重主體， “具身”體驗， 激發(fā)學生學習興趣

1． 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)凸顯學生發(fā)展的主體積極性

凸顯學生主體地位是博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的重要價值遵循。 “主體作為一個哲學概念，強調人是自立的、 自主的、 自尊的、 自信的、 自強的。 教學的主體——學生， 是活生生的， 是有求知欲望、 學習興趣和能力的人”［7］， 是一個獨立的能動主體。 尊重學生在教育活動中主體地位的意義主要體現在： 提升學生學習興趣、 激發(fā)學生求知欲、 發(fā)揮學生自主性、 增強學生學習能力、 樹立終身學習理念。 博物館教育活動是以學習者的學為主要目標， 學習活動主要發(fā)生在學習者身上， 學習者作為學的主體是教育活動最終目標的物質承擔者， 在教育活動中具有本體意義。 新《義務教育課程方案》在深化教學改革方面強調創(chuàng)設以學習者為中心的學習環(huán)境， 凸顯學生的學習主體地位。 新課標理念下的跨學科學習基于學生主體發(fā)展需求， 根據學生發(fā)展階段創(chuàng)設不同情境， 培養(yǎng)學生解決真實生活問題的綜合能力， 這個過程激活學生學習的主體性。 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)要基于學生全面發(fā)展的目標， 尊重學生的主體性， 給予學生主動發(fā)現、 探索的空間， 充分發(fā)揮學生的自主性、 能動性、 創(chuàng)造性和整體性等主體性品質。 博物館教育者在“全過程的整體作用應是協(xié)調（coordination）、 促進（facilitation）和指導（guidance）”［8］， 通過組織、 引導等方式最大程度發(fā)揮學生的主體能動性， 提升學生博物館跨學科學習實效。

2． 博物館跨學科“具身在場”學習提升學生學習內生力

提供“具身”學習場域是博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的獨特優(yōu)勢。 博物館作為一個科學文化知識社會化場域， 能構建出學生具身體驗的學習情境， 激發(fā)學生學習興趣。 在認知心理學發(fā)展變革過程中， 具身認知作為一種新的研究趨向， 突破身心二元論束縛， 對傳統(tǒng)認知觀提出新的挑戰(zhàn)， 為教育活動提供了新的研究視域。 具身認知強調身體在認知過程中的重要性， 聚焦身體、 環(huán)境對心智的塑造作用， 其內涵可從三個方面進行理解： 認知過程的步驟和方式由身體物理屬性決定； 認知內容也由身體提供； 認知存在于大腦， 大腦存在于身體， 身體存在于環(huán)境， 三者是一體的。［9］博物館跨學科學習課程資源開發(fā)應重視學生的具身體驗， 明確具身認知具有涉身性、 體驗性和環(huán)境嵌入性的特點，［10］遵守身心一體、 心智統(tǒng)一和根植原則［11］。 博物館通過改變傳統(tǒng)教育方式， 構建學生能夠將知、 情、 意、 行相結合的綜合學習體驗環(huán)境， 引導學生建立與展品、 場館環(huán)境之間的互動關系。 這種具身在場的學習將顯性與隱性知識化為學習者學習的內在動力， 推動學習者形成更加深刻的認知。

（三）資源生成， “超越”時空， 充分體現時代特色

1． 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)重視生成性與時代性

時代性與生成性是博物館跨學科學習的基本特征。 隨著博物館教育深入發(fā)展， 單純展示原生教育資源無法滿足跨學科深度學習需求， 博物館教育逐漸重視課程資源開發(fā)的生成性與時代性。 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的生成性是對時代性需求的回應， 時代性發(fā)展又體現其生成性。 教育活動作為一個動態(tài)過程具有很強的時代性與生成性， 博物館教育課程資源開發(fā)不斷生成新的課程資源， 滿足教育發(fā)展時代需求。 推動課程資源開發(fā)生成性與時代性的驅動因素可以“從社會驅動、 技術驅動和個體驅動”［12］三個維度進行分析。 社會和國家政策對博物館教育功能的期待越來越高， 基于社會交換理論，博物館必須提升教育資源開發(fā)的生成性， 回應社會對博物館不斷提升的時代預期。 科技進步使博物館數字化不斷升級， 多種線上平臺打造不同類型數字資源庫， 為博物館教育資源再生提供無限可能。 學生在博物館跨學科學習活動過程中與自我、 學習對象、 環(huán)境、 教育者互動也會推動課程資源不斷生成。博物館跨學科課程資源開發(fā)緊跟時代步伐， 體現社會發(fā)展趨勢， 才能推動課程資源的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展， 開發(fā)出與時俱進且符合時代需求的跨學科學習課程。

2． 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)體現智慧性與迭代性

智慧性與迭代性是博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的鮮明特征。 智慧博物館的建設促進博物館教育迭代演進， 博物館教育迭代發(fā)展推動智慧博物館建設。 構建智慧博物館成為當今博物館事業(yè)發(fā)展的新趨勢， 5D、 AR（增強現實）、 VR（虛擬現實）、 MR（混合現實）等高科技的使用， 推動博物館建設打破時空束縛， 構建新的關系性時空， 推動博物館教育朝著智慧方向發(fā)展。 博物館不斷重復反饋教育活動，每一次重復反饋就是一次迭代演進， 每次迭代的成果成為下一次教育活動開展初始值。 博物館跨學科學習活動越來越依賴技術變量的支撐， 每次教育活動的迭代演進會產生新的需求反饋， 其中對技術變量的預期既是對智慧博物館建設提出的挑戰(zhàn)， 也是智慧博物館前進的一大推力。 智慧博物館的發(fā)展使博物館教育突破時空限制， 推動博物館線上學習常態(tài)化發(fā)展。 智慧博物館的大數據、 云計算、 移動互聯等關鍵技術成為博物館教育迭代發(fā)展的重要支撐。 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的智慧性與迭代性能夠推動跨學科學習活動突破場館時空限制， 為學習者創(chuàng)造多視角體驗的學習環(huán)境， 滿足新時代智慧教育需求。

二、 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的內容邏輯

博物館資源是博物館跨學科學習課程資源開發(fā)的主要內容載體與建構博物館課程的基礎。 課程資源開發(fā)實質上就是探尋一切有可能進入課程， 能夠與教育教學活動聯系起來的資源。［13］博物館跨學科學習課程資源開發(fā)就是根據課程資源開發(fā)的價值邏輯， 篩選可用于跨學科學習的課程資源， 開發(fā)一系列面向中小學生的多主題、 跨學科學習課程的過程。 2021 年5 月中央宣傳部、 教育部、 國家文物局等9部門聯合印發(fā)《關于推進博物館改革發(fā)展的指導意見》（以下簡稱《意見》）， 強調博物館要為大中小學生利用博物館學習提供有力支撐， 推動各類博物館數字資源接入國家數字教育資源公共服務體系。 博物館自誕生之際就具有教之本質， 無論何種類型博物館， 其豐富的本體資源、 獨特的情境資源與博物館教育者作為重要內容載體為博物館跨學科學習課程建設提供堅實的基礎， 也是新時代國家教育資源體系的重要組成部分。

（一）本體資源： 跨學科學習開放的課程資源觀

1． 原生本體資源具有學科知識的融合性

博物館本體資源是博物館賴以生存的基礎， 具有跨學科知識融合特征， 對本體資源進行原生保護是博物館的核心要務。 博物館本體資源原生保護不是最終目的， 最終目的是推動博物館本體資源的價值傳承與價值增值。 博物館本體資源是人類文明發(fā)展的重要見證， 集多種學科知識、 功能與價值于一身， 新時代博物館發(fā)展不僅要將這種價值傳承下去， 而且需考慮如何進行原生保護， 增值博物館本體資源， 為公眾帶來更大的社會價值。 博物館資源恰好契合新課標倡導的跨學科學習需求， 一定程度緩解學校教育需求與學校資源結構歧出的現實矛盾。 為謀求博物館教育資源價值最大化， 博物館對融合多學科知識于一體的本體資源進行合理開發(fā)、 再生利用， 賦予博物館本體資源更大的內在價值。 這些巨大的價值收益成為推動博物館重視資源原生保護的重要動力， 推動博物館教育生態(tài)循環(huán)發(fā)展。

2． 本體資源與跨學科學習開放性的契合

博物館本體資源的開放性契合跨學科學習開放性需求。 隨著博物館公共屬性不斷延伸， 博物館資源收藏一改之前以物為本、 將資源“束之高閣”的理念， 被塵封的文化瑰寶逐漸呈現于公眾面前， 為社會提供公共服務。 伴隨終身學習理念的深入和構建服務全民終身學習體系重任的落實， 博物館作為沒有圍墻的開放性原生教育場所， 體現構建全民終身學習教育體系“‘以人民為中心’的價值旨趣、 ‘以全民為目標’的價值定位以及‘以終身學習為要務’的價值實踐”的價值邏輯，［14］具有開放性的本體資源成為社區(qū)教育課程資源的重要供給。 博物館本體資源的鮮活性、 獨特性與多學科融合的多元開放性體現了場館教育的“‘終身’和‘全域’為核心的人本主義概念”， 為中小學教育提供區(qū)別于學校教育的“反平衡課程”［15］。 不同類型、 不同主題博物館的特色資源是構建跨學科學習課程的重要內容載體， 利用獨特資源優(yōu)勢開發(fā)系列跨學科課程是博物館教育創(chuàng)新的重要舉措。 開發(fā)課程資源既是博物館教育課程化的重要途徑， 也是對博物館本體資源的原生態(tài)呈現， 凸顯出博物館資源特色。 博物館開發(fā)跨學科課程作為對博物館本體資源的原生態(tài)創(chuàng)新性展現， 不僅能推動館校合作開展， 而且有助于擴大博物館教育輻射范圍， 完善中國全民終身學習教育體系。

（二）情境資源： 跨學科學習體驗的綜合實踐性

1． 博物館場館作為客觀場域提供真實時空情境

以實物為中心的物理場域是博物館情境資源的核心， 為跨學科學習體驗提供真實情境。 具有客觀實體性的博物館物理情境與學習者的跨學科學習體驗密切相關， 獨特的場域空間既是博物館本體資源展示的容器， 也是博物館教育綜合情境體驗的重要來源。 博物館建筑與藏品的存在本身就是一種生動、具體的情境， 在此情境中的學習比學校中基于符號的學習更具備客觀體驗性。［16］學習者置身于真實的時空情境， 通過展品等實物介質與歷史、 環(huán)境進行互動， 增強跨學科綜合學習體驗效果。 博物館社會教育家約翰·福爾克（John Falk）與琳恩·迪爾金（Lynn Dierking）在《博物館學習： 游客體驗與意義構建》中將博物館學習模式稱為“情境學習模式”， 認為影響博物館學習的因素為“個人情境”“社會文化情境”與“物理情境”， 三者通過交互、 整合產生學習意義，［17］該模式對博物館教育研究與實踐產生深刻影響。學習者在博物館中將“個人情境”融入博物館“物理情境”后組成新的時空情境， 在新的情境中學習者不斷與外界、 自我進行互動， 產生認知的螺旋式循環(huán)上升。 博物館客觀場域成為促進學生知識建構和情感培養(yǎng)價值意義發(fā)生的重要因素， 也是增強博物館跨學科學習體驗性與互動性的關鍵。

2． 博物館場館作為人為場域提供創(chuàng)新創(chuàng)造情境

人為創(chuàng)新創(chuàng)設的情境是博物館情境資源生態(tài)發(fā)展的重點。 通過情境創(chuàng)設和問題設計加強學生知識學習與學生經驗、 現實生活、 社會實踐之間的聯系， 增強學生認識真實世界、 解決真實問題的能力。約翰·福爾克與琳恩·迪爾金提出， 影響博物館學習的三大因素中的“社會文化情境”可理解為博物館利用先進技術， 將實物與虛擬內容進行創(chuàng)新結合的情境， 是對博物館靜態(tài)情境的有效補充。 從學習機制看， 優(yōu)化的教育情境引發(fā)教學過程兩方面的深刻變化： 一是激發(fā)了學生的學習投入， 二是增進了學生的科學理解。［18］情境教育的情境并不局限于原生自然物理環(huán)境， 情境具有豐富性、 可構性、 多元性與創(chuàng)新性等特征。 博物館可通過介入數字技術、 媒體， 展現靜物實體存在的歷史文化背景， 弱化或增強某種感官體驗， 讓學生集中到特定的感官體驗上， 或創(chuàng)設虛擬體驗場景優(yōu)化跨學科學習情境。 這些創(chuàng)新創(chuàng)設的情境是經過人為邏輯抽象化后呈現出來的， 是一種多維感知的情境空間， 讓孤立的知識擺脫物理空間束縛， 綜合融入博物館生態(tài)空間。 跨學科情境創(chuàng)設滿足學生物質實踐與精神實踐需求， 促進學生身心、 環(huán)境與學習過程之間交互協(xié)同， 增強跨學科學習的實踐性與社會化。

（三）隱性資源： 跨學科學習的理論與實踐支持

1． 博物館教育者是博物館跨學科學習重要主體性課程資源

博物館教育者是博物館教育重要的主體性資源， 也是博物館跨學科學習課程資源開發(fā)重要的人力資源。 博物館教育者作為主體性資源的重要性并未像上述客體性資源一樣受到相應重視。 當前， 國內關于博物館教育者的研究較少， 甚至有些博物館并未明確設置獨立的教育部門。 在博物館教育功能日漸受到重視、 博物館教育者尚未發(fā)展為獨立的專業(yè)性職業(yè)、 博物館教育者研究尚未成體系的社會背景下， 中國博物館教育依然取得了很大成果， 這與全國博物館教育者的默默辛勤付出息息相關。 博物館教育工作者是博物館的中介、 翻譯和守護者， 博物館教育者的實踐活動對博物館教育產生積極或消極的影響。［19］博物館教育者作為博物館教育課程資源開發(fā)的重要主體性資源， 其專業(yè)素質與情感勞動付出是博物館不可忽視的隱性課程資源。 將博物館教育者視為博物館隱性資源， 意味著博物館教育者的價值認同擺脫外在的社會價值認同， 可以更好突出博物館教育者在課程資源開發(fā)過程中的主體內在價值，使博物館教育者隱含的資源價值得到最大限度的發(fā)揮。

2． 博物館教育者為跨學科學習提供理論與實踐支持

博物館教育者為博物館跨學科學習課程資源開發(fā)提供專業(yè)支持。 博物館教育者作為課程資源開發(fā)的主體性資源， 具有自主性、 積極性與創(chuàng)造性等特征， 是博物館教育課程資源開發(fā)并順利實施的重要力量， 也是影響博物館教育可持續(xù)發(fā)展的重要因素。 其專業(yè)素質可概括為： 專業(yè)知識、 專業(yè)技能和專業(yè)理念三個維度。［20］博物館教育者具有博物館專業(yè)知識與技能， 包括跨學科知識整合、 開發(fā)的綜合能力， 在教育實踐中積累了豐富的實踐經驗。 博物館教育者在場館教育活動中不斷反思并堅持提升自己，在實踐中不斷提升教育實踐技能和溝通能力， 整體把握博物館館藏資源， 快速適應新技術手段， 把實物資源中的隱性知識顯性化。 目前， 博物館教育者不僅承擔博物館講解員培訓、 開發(fā)面向不同群體的教育項目、 聯絡合作的中小學校或社會團體、 實施教育活動等實踐性工作， 而且還要進行博物館教育學術研究， 發(fā)現博物館與參觀者之間的關系， 從而促進參觀者在博物館中的學習，［21］引導博物館有效學習的發(fā)生。 這些理論基礎與實踐經驗為博物館跨學科學習課程資源開發(fā)提供專業(yè)支撐， 強化博物館課程協(xié)同育人功能。

三、 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)實踐邏輯

課程建構是實現博物館教育功能的高端路徑。 目前中國博物館教育課程建構總體上處于起步階段，需要進一步加強博物館與教育機構、 信息技術等行業(yè)的合作， 推動博物館教育課程資源開發(fā)實踐創(chuàng)新。新時代博物館教育課程資源開發(fā)應基于教育理論、 時代發(fā)展需求， 推動博物館教育課程建構， 促進博物館教育活動規(guī)范化、 常態(tài)化。 建構跨學科學習課程是博物館基于新課標背景下跨學科學習要求的創(chuàng)新實踐， 為學校教育提供課程支撐。 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)基于具身認知、 深度學習理論，建構沉浸式互動體驗課程和項目式主題課程， 激發(fā)學生的自主探究學習興趣， 提升博物館課程的整體性與系統(tǒng)性； 基于教育信息化浪潮， 博物館創(chuàng)新建構自主探究型云端課程， 借助云計算技術聚合教育資源， 讓博物館課程既“超越時空”又“助力學生成長”。

（一）基于具身認知建構沉浸式互動體驗課程

1． 強化具身認知在博物館跨學科學習中的目標定位

具身認知理念視閾下的認知過程契合博物館跨學科學習的實踐特征。 具身認知強調人的認知方式、內容對身體的依賴性， 打破了笛卡爾的身心二元論， 成為第二代認知科學的重要范式， 對指導博物館教育課程資源開發(fā)、 提升博物館教育實效發(fā)揮重要作用。 認知一般通過形象具體發(fā)展至抽象思維， 知識具有高度抽象的內涵， 需將其寓意于形象、 生動、 感性的具體事件或表達上， 身體作為載體與這些具化的社會環(huán)境發(fā)生對話。 “這個過程中的身體感知、 情緒體驗、 內在經驗等身體元素為認識客觀世界提供理解基礎與內在動力”［22］， 幫助獲得對抽象概念的認知， 培養(yǎng)新的情感與意志品格。 知覺、 感覺的廣度、 閾限等是由身體的物理屬性所決定， 在教育活動中身體參與為學生掌握抽象知識、 形成高級認知奠基。 實踐是具身認知的途徑， 也是具身認知發(fā)展的動力。［23］博物館為學生跨學科學習提供可全身心參與的教育環(huán)境， 將抽象知識具化在綜合情境中， 是對具身認知理念的具體實踐。 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)基于具身認知的目標定位， 發(fā)揮具身認知理論對博物館教育的指導作用， 尊重認知邏輯， 改變傳統(tǒng)的“離身”教育方式， 重視身體與環(huán)境互動的價值意義， 開發(fā)有助于學習者身體參與實踐的特色課程。

2． 創(chuàng)新場景化沉浸式互動體驗課程的開發(fā)設計與實施

場景化沉浸式互動體驗課程是博物館教育課程資源開發(fā)的全新探索。 基于具身認知理論與情境教育理論， 博物館課程資源開發(fā)賦予學生身體在場的場景化沉浸式互動體驗環(huán)境， 可以通過控制燈光、場景設置、 音樂、 顏色、 氣味等環(huán)境變量，［24］塑造一個學習者進行“生命體驗”的場景化沉浸式環(huán)境。創(chuàng)新使用VR、 AR、 MR 等技術能夠打破時空限制， 為學習者提供“身臨其境”的“在場感”。 在虛擬情境再現的基礎上， 充分利用學習任務單等形式創(chuàng)新小組學習探險模式， 增強學生學習的互動性。 多維學習情境的創(chuàng)設加強了學生與社會生活的聯系， 更有利于促進跨學科學習， 構建全面而深刻的認知。 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)實施強調博物館教育的社會化， 為學習者提供開放的互動體驗學習環(huán)境。博物館沉浸式互動體驗課程能夠刺激學習者的五官感受， 推動學生將知、 情、 意、 行耦合在博物館跨學科學習過程中， 通過模擬社會實踐活動提升博物館學習實效。 作為能夠與社會生活接軌的博物館課程， 為學生構建了一個雛形的社會生活關系， 在這種關系中， 學生基于現實問題， 加深對解決社會問題中不同學科領域知識關系的理解， 激發(fā)學生將知識內容轉化為生活活動。

（二）基于深度學習建構項目式主題學習課程

1． 基于深度學習， 促進博物館教育從“館”本位向“生”本位轉變

深度學習理論的引入推動博物館教育從“博物館本位”向“學習者本位”轉變。 深度學習是全新教育理念與學習方式變革的標志，［25］對博物館跨學科學習課程資源開發(fā)具有重要理論價值和實踐指導意義。基于深度學習內涵研究，［26］博物館深度學習具有豐富的內涵指向， 博物館深度學習是以解決問題為向導的主動探索， 學生不是被動接受知識， 而是學習的主宰者； 博物館深度學習的目的是促進人的全面發(fā)展； 學生在博物館進行深度學習的內容是跨學科的， 是可遷移應用到社會實踐生活中的； 博物館深度學習是基于博物館教育者或教師的引導發(fā)揮學生的主體性。 傳統(tǒng)博物館教育以場館發(fā)展為出發(fā)點， 極力展示博物館特色資源或發(fā)展成就， 忽略了學習者的主體需求。 博物館教育課程資源開發(fā)引入深度學習理論， 是對傳統(tǒng)博物館教育呈現出知識碎片化問題的挑戰(zhàn)， 打破了以“館”為本的發(fā)展理念。 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)要根據學生學習需求將不同學科知識體系邏輯化， 使學生將不同學科知識聯通起來， 構建知識信息區(qū)域模塊， 推動學習者主體的深度學習。

2． 塑造專業(yè)身份， 促進博物館從“資源提供”向“課程開發(fā)”建設轉變

基于深度學習的多維交互項目式課程是促進博物館從“資源提供”向“課程開發(fā)”建設轉變的重要舉措， 推進博物館教育專業(yè)身份的塑造。 項目式課程是博物館課程資源開發(fā)過程中重要的課程結構方式，與此對應的項目式學習不僅是教學模式和學習方式， 而且是一種基于協(xié)作的深度學習教育活動實踐樣態(tài)。 推進跨學科知識融合的STEAM 教育就是項目學習的典型代表， 這種跨學科項目學習一定程度上助推正式教育與非正式教育的合作。 項目式學習不僅豐富素質教育的育人方式， 也為發(fā)展學生實踐能力和綜合素養(yǎng)提供重要載體。［27］在大數據時代， 信息獲取變得極為便捷， 博物館作為社會文化積淀的場所， 若只簡單充當一個資源庫， 其擁有的珍貴資源將黯然失色。 一些博物館教育活動被格式化為一次性的演示， 限制了教育者和學習者之間的溝通以及對學習結果的評估。［28］適應學習者進行深度自我學習的一個簡單方法是為博物館項目提供可選擇的課程。［29］因此， 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)要基于項目合作， 發(fā)揮博物館作為非正式教育機構的優(yōu)勢， 將博物館教育課程化， 主動開發(fā)一系列多維交互的博物館跨學科學習課程， 兼顧博物館課程的系統(tǒng)性和整體性， 體現博物館作為終身教育場域的專業(yè)性。

（三）基于人工智能建構自主探究型云端課程

1． 賦予智能， 讓博物館既“扎根大地”又“高上云端”

人工智能發(fā)展推動博物館教育走向虛實結合。 隨著教育信息化的發(fā)展， 人工智能已深度融入教育活動， 尤其是新冠疫情對傳統(tǒng)學習方式產生了重大影響， 云計算將會是引領未來課程資源建設的關鍵性戰(zhàn)略技術，［30］云課程也成為教育領域新的課程形態(tài)與學習方式。 《“十四五”文物保護和科技創(chuàng)新規(guī)劃》要求要實施一批智慧博物館建設示范項目， 推動博物館發(fā)展線上數字化體驗產品， 提供沉浸式體驗、 虛擬展廳、 高清直播等新型文旅服務。 如今博物館教育不再局限于傳統(tǒng)物理空間， 云計算的發(fā)展推動博物館教育向云空間發(fā)展。 為突出學生的主體地位， 博物館教育介入信息技術， 增強云課程集成、動態(tài)、 共享、 智能等技術特征，［31］建立系列跨學科學習課程的“云超市”， 學生可根據自己的興趣愛好云游博物館。 博物館跨學科學習課程資源開發(fā)既要保證充滿趣味性、 互動性與體驗性的線下課程實施，又要重視云端課程的建設， 共同推動博物館跨學科學習既“扎根大地”又“高上云端”。

2． 聚合資源， 讓博物館既“館館相通”又“館校相連”

聚合媒介的發(fā)展推動博物館教育既“館館相通”又“館校相連”。 博物館借助互聯網等媒介進行跨界融合、 資源開放共享是未來博物館教育發(fā)展的必由之路。［32］“互聯網＋人工智能”等媒介的高度聚合性與虛擬性能將不同博物館教育資源組織起來并及時更新， 打通博物館之間的壁壘， 為多學科學習課程資源開發(fā)提供巨大的數據資源庫。 “館館相通”不僅共享資源， 而且也要加強教育項目合作， 共建共享教育資源， 推動各類博物館數字資源接入國家數字教育資源公共服務體系。［33］博物館與學校建立合作關系， 為學校提供教學資源工具包， 雙方發(fā)揮各自優(yōu)勢開發(fā)適合學生需求的跨學科學習課程， 通過共建共享課程緩解區(qū)域學?？鐚W科學習資源不平衡問題， 推動教育公平生長。 無論是“館館相通”還是“館校相連”都是優(yōu)化國家教育資源的重要方式之一， 可有效減少“信息孤島”現象。 在共建共享的過程中還要考慮課程資源使用的開放性、 終端設備的普遍性、 操作的簡易性與反饋的互動性等， 最大程度滿足不同主體的跨學科學習需求。

3． 創(chuàng)造未來， 讓博物館既“超越時空”又“助力成長”

博物館云端課程“超越時空”為學習者未來成長提供無限可能。 博物館作為終身學習的重要社會文化機構， 不僅承載著民族文化傳承的重任， 而且肩負培育青少年的責任。 面對云服務時代的到來， 博物館要抓住未來發(fā)展機遇， 在建設智慧博物館過程中不斷創(chuàng)新， 開發(fā)面向未來的云端課程， 為學生成長提供更多選擇。 云端課程打破了人與人、 物、 時間、 空間的隔閡， 幫助學生與博物館課程建立廣泛的互通互聯關系， 助力學生成長。 通過云平臺， 學生可以隨時隨地登陸參與課程學習， 根據平臺的學習反饋選擇不同類型或難度的學習課程， 精準定制屬于自己的個性化課程， 增強博物館學習的自主探究性。 云端課程建設有助于擴大受眾群體， 擴大博物館教育輻射范圍， 融合不同學科知識。 新的學習方式更能激起學習者的學習興趣， 幫助學習者建立終身學習的人生目標， 為學生的未來發(fā)展奠基。 博物館云課程是信息技術與文化教育行業(yè)高度融合的產物， 擴充了博物館課程模式， 成為未來博物館助力教育的重要著力點之一。