彭浥塵 段世飛

（1． 清華大學(xué) 教育研究院， 北京 100084； 2． 浙江大學(xué) 教育學(xué)院， 杭州 310058）

組織生態(tài)學(xué)（Organizational Ecology）是在組織種群生態(tài)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一門新興交叉學(xué)科，它借鑒生物學(xué)、 管理學(xué)、 經(jīng)濟(jì)學(xué)、 社會(huì)學(xué)等學(xué)科的知識(shí)。 當(dāng)前， 盡管組織生態(tài)學(xué)直接涉及到組織變革和多樣性的問題， 但還沒有系統(tǒng)地應(yīng)用到全球教育治理中去。 為了彌補(bǔ)當(dāng)代理論對(duì)制度環(huán)境缺乏關(guān)注的缺陷， 本文借鑒組織生態(tài)學(xué)的研究成果， 對(duì)國際組織的全球教育治理行為進(jìn)行研究。

一、 組織生態(tài)學(xué)的分析框架

組織生態(tài)學(xué)是對(duì)國際組織全球治理相關(guān)理論的補(bǔ)充和完善， 為國際組織的全球教育治理提供了全新的研究框架。

（一）組織生態(tài)學(xué)框架下的國際組織

組織生態(tài)學(xué)框架下的國際組織研究主要圍繞三個(gè)關(guān)鍵概念展開： 組織制度、 種群和生態(tài)位、 組織密度。 首先， 所有國際組織都處于某個(gè)制度框架內(nèi)。 制度是一套相互關(guān)聯(lián)的規(guī)則和慣習(xí)， 規(guī)定系統(tǒng)內(nèi)組織和個(gè)體的行為， 不同制度賦予其不同程度的能動(dòng)性。 其次， 從生態(tài)學(xué)的角度來說， 一個(gè)種群的一個(gè)基本特征是其成員對(duì)一組共同的資源的依賴。 由于這種共同的依賴性， 一個(gè)群體中的組織對(duì)其環(huán)境的變化做出類似的反應(yīng)。 因此， 種群可以被視為占據(jù)了由其所需資源集定義的生態(tài)位： “組織的基本生態(tài)位由能夠維持組織現(xiàn)有生存模式的社會(huì)、 經(jīng)濟(jì)和政治條件組成。”［1］最后， 組織密度是組織生態(tài)學(xué)的中心特征， 因?yàn)榻M織在密集的種群中比在低密度的種群中會(huì)更積極地競(jìng)爭(zhēng)資源。 漢南（Hannan）和卡羅爾（Carroll）將密度定義為“在特定的空間和時(shí)間邊界上定義的特定種群中的組織數(shù)量”［1］。 需要注意的是， 國際組織雖然居于系統(tǒng)內(nèi)部， 但具有自主爭(zhēng)取資源、 拓寬生態(tài)位的能力。 治理組織經(jīng)常采取新的活動(dòng)， 在不改變組織數(shù)量的前提下， 增加對(duì)資源的需求和競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)度。 組織的資源不是固定的， 組織可以通過擴(kuò)大其活動(dòng)來獲得新的資源， 外生事件和組織行動(dòng)都可以增加（或減少）可用資源。

（二）組織生態(tài)學(xué)分析OECD 全球教育治理行為的適切性和特殊優(yōu)勢(shì)

國內(nèi)較早引入和發(fā)展西方善治理論的著名學(xué)者俞可平教授在《全球治理》一書中歸納總結(jié)了全球治理的五個(gè)要素： 全球治理的價(jià)值、 全球治理的規(guī)制、 全球治理的主體、 全球治理的客體、 全球治理的效果［2］。 OECD 參與全球教育治理的基本框架包括了其參與全球教育治理的主體、 價(jià)值、 客體、 規(guī)制和影響。 對(duì)于OECD 而言， 從其參與全球教育治理的基本框架出發(fā)， 組織生態(tài)學(xué)對(duì)于研究和詮釋其參與全球教育治理的主體（例如經(jīng)合組織的制度環(huán)境）、 參與全球教育治理的規(guī)制（例如經(jīng)合組織競(jìng)爭(zhēng)生態(tài)位的策略和機(jī)制）等具有一定適切性。 具體而已， 組織生態(tài)學(xué)概念中： 組織制度環(huán)境對(duì)應(yīng)分析“國際組織（OECD）參與全球教育治理的環(huán)境”； 組織生態(tài)位對(duì)應(yīng)分析“生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)與國際組織（OECD）全球教育治理的行為， 包括了競(jìng)爭(zhēng)組織生態(tài)位的策略和機(jī)制； 組織密度對(duì)應(yīng)分析”國際組織（OECD）參與全球教育治理的組織密度”（如圖1 所示）。 其中， 組織制度環(huán)境和組織密度都會(huì)對(duì)國際組織在全球教育治理中競(jìng)爭(zhēng)組織生態(tài)位造成影響。 本研究將重點(diǎn)從組織制度環(huán)境和組織生態(tài)位的視角對(duì)國際組織（OECD）參與全球教育治理進(jìn)行分析。

圖1 組織生態(tài)學(xué)視角的分析框架圖

本研究的核心問題是： 處于組織生態(tài)環(huán)境不斷變化的國際組織， 將以何種模式回應(yīng)全球教育治理環(huán)境的變化？ 國際組織將表現(xiàn)出怎么樣的全球教育治理行為模式？ 現(xiàn)實(shí)主義理論否認(rèn)了國際組織自身的行為能力， 認(rèn)為國際組織是無政府制度體系之下國際力量對(duì)比的形成的結(jié)果； 自由制度主義通過委托—代理模式對(duì)國際組織的行為能力進(jìn)行了詮釋， 認(rèn)為因?yàn)橹鳈?quán)國家的授權(quán)國際組織才獲得部分行為能力； 社會(huì)制度主義將國際組織視為官僚組織， 認(rèn)為官僚組織文化會(huì)導(dǎo)致國際組織的病態(tài)行為［3］。 這些理論沒有系統(tǒng)地關(guān)注國際組織生存和運(yùn)作的組織內(nèi)外部環(huán)境。 相較而言， 組織生態(tài)學(xué)主要是一種結(jié)構(gòu)理論， 關(guān)注組織運(yùn)作的制度環(huán)境， 特別是環(huán)境的密度和它所能提供的資源。 組織生態(tài)學(xué)并不否認(rèn)職能、 代理關(guān)系、 組織目標(biāo)或利益相關(guān)者的作用， 而是強(qiáng)調(diào)制度環(huán)境所創(chuàng)造的約束和機(jī)會(huì)。 組織生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)塑造制度環(huán)境并決定特定組織如何對(duì)其作出反應(yīng)的內(nèi)在組織特征， 包括創(chuàng)建組織的成本、 靈活性、穩(wěn)定性或脆弱性。 鑒于此， 組織生態(tài)學(xué)對(duì)于分析OECD 全球教育治理的生態(tài)環(huán)境和生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)有其特色功能和優(yōu)勢(shì)。

二、 國際組織全球教育治理的生態(tài)環(huán)境分析

（一）國際組織生態(tài)環(huán)境分析

根據(jù)組織生態(tài)學(xué)的定義， 對(duì)于同種資源具有相似依賴的組織處于同一種群中， 同一種群中也具有共同的制度和規(guī)范。 對(duì)于國際組織而言， 通常多個(gè)國際組織會(huì)對(duì)同一個(gè)議題展開研究， 這些組織就在該議題領(lǐng)域組成了同一生態(tài)種群。 同一種群中的國際組織在合法性來源、 知識(shí)技能、 組織目標(biāo)等方面具有相似性， 在最為核心的資源依賴上則具有更高的相似性。 但同一種群內(nèi)的組織并非只存在競(jìng)爭(zhēng)，而是也具有合作和互補(bǔ)的另一面。

由于同一種群內(nèi)資源存在有限性， 因此， 種群內(nèi)組織會(huì)進(jìn)行資源爭(zhēng)奪或自行嘗試拓寬資源渠道。通常具有全球成員資格的政府間組織的生存能力明顯高于區(qū)域性組織。 類似地， 服務(wù)于多種廣泛定義職能的政府間組織比具有狹義目的或職能的組織具有更高的生存性［4］。 成員廣泛或職能范圍廣泛的政府間組織能夠更好地使其活動(dòng)多樣化， 從而提高其適應(yīng)能力， 減少其在具體問題或具體地理沖擊方面的脆弱性。

在全球范圍內(nèi)擁有眾多成員國可以提升該組織的生存能力。 首先， 成員國數(shù)量多通常指向官僚資源多。 在其他條件相同的情況下， 成員國越多的政府間組織就有可能擁有更多的預(yù)算和工作人員， 并有更多機(jī)會(huì)獲得科學(xué)專家和其他組織資源， 從而有助于彌補(bǔ)暫時(shí)的匱乏。 大型組織也可以有更多的資源用于試驗(yàn)和創(chuàng)新， 提高其實(shí)踐和適應(yīng)危機(jī)的能力； 其次， 具有全球跨度的大型國際組織的成員具有更高的異質(zhì)性。 以社會(huì)學(xué)和商業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)為基礎(chǔ)的組織生態(tài)學(xué)研究發(fā)現(xiàn)， 跨多個(gè)市場(chǎng)運(yùn)營的大型全球企業(yè)比地理上集中的企業(yè)壽命長(zhǎng)得多。 他們認(rèn)為， 原因在于全球企業(yè)可以使投資組合多樣化， 將風(fēng)險(xiǎn)分散到多個(gè)市場(chǎng)［5］。 類似的邏輯可以解釋擁有全球性會(huì)員基礎(chǔ)的國際組織可以增強(qiáng)其生存機(jī)會(huì)。 全球政府間組織跨多個(gè)地區(qū)開展活動(dòng)， 從不同成員國處獲取資源， 并向不同類別的成員國提供服務(wù)。 因此，在危機(jī)時(shí)期， 擁有全球會(huì)員資格的國際組織更有可能與至少一部分客戶保持聯(lián)系。 一場(chǎng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)危機(jī)很可能會(huì)扼殺一項(xiàng)區(qū)域自由貿(mào)易協(xié)定， 但不太可能破壞一個(gè)具有全球影響力的國際性貿(mào)易組織。

此外， 成立時(shí)間越長(zhǎng)的組織， 越容易在種群內(nèi)獲得壟斷性資源。 根據(jù)商業(yè)組織理論假設(shè)， 第一個(gè)進(jìn)入新市場(chǎng)的公司很可能通過壟斷關(guān)鍵資源， 或在競(jìng)爭(zhēng)仍然較小的時(shí)候通過塑造消費(fèi)者偏好來建立領(lǐng)導(dǎo)地位［6］。 類似的情況也適用于國際組織。 第一批促進(jìn)在某一特定問題上合作的國際組織可以通過對(duì)關(guān)鍵資源（如國家資金或技術(shù)專門知識(shí)）建立控制， 并通過確定有關(guān)規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)， 從而獲得持久的優(yōu)勢(shì)，以后的進(jìn)入者如果希望就同一問題開展工作， 就必須遵守這些規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)。 一旦在現(xiàn)有國際組織制定的規(guī)則、 規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)框架內(nèi)進(jìn)行合作， 各國可能會(huì)產(chǎn)生高昂的“轉(zhuǎn)換成本”， 這使得新來者很難將自己確立為可行的競(jìng)爭(zhēng)者。 這種先來后到的優(yōu)勢(shì)也許可以解釋為什么在19 世紀(jì)形成的許多技術(shù)性政府組織能夠存活到今天。 制定了各自領(lǐng)域合作的基本規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)， 并將國家“社會(huì)化”為特定的合作模式， 這些開拓性組織可能有效地阻礙了可行的組織競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的崛起。

（二）國際組織參與全球教育治理的生態(tài)環(huán)境分析

要厘清全球教育治理這一概念， 需從“治理”這一核心概念入手。 從詞源看， “治理”一詞發(fā)源于古希臘詞匯kybernein， 其原本的意思為指引（車輛、 船只等交通工具）， 后柏拉圖將其延伸為統(tǒng)治［7］。 如今， 治理通常被定義為多個(gè)行為主體形成政策網(wǎng)絡(luò)， 共同探討、 制定、 反思政策的過程。 而全球治理則強(qiáng)調(diào)世界上不同國家協(xié)調(diào)共治， 共同參與全球活動(dòng)及事務(wù)管理的過程。 1992 年， 全球治理委員會(huì)成立， 其于1995 年發(fā)布名為《天涯若比鄰》（Our Global Neighbourhood）的報(bào)告， 指出治理是個(gè)體、 私營機(jī)構(gòu)及公共部門共同參與事務(wù)的方式總和， 既包括符合各方利益訴求的非正式安排， 又包括部分帶有強(qiáng)迫性質(zhì)的正式機(jī)制［8］。 經(jīng)過將近三十年的發(fā)展， 無論在全球事務(wù)的實(shí)踐還是學(xué)術(shù)研討中， 全球治理都成為了一個(gè)被廣為使用的概念。 而全球教育治理即指教育領(lǐng)域的全球治理活動(dòng)， 該活動(dòng)不僅涉及某一個(gè)國家的教育行政系統(tǒng)， 更與整個(gè)政策網(wǎng)絡(luò)的所有正式與非正式安排相關(guān)。 政策網(wǎng)絡(luò)可以跨越中央-地方及不同國家的邊界， 在決策過程中發(fā)揮重要的協(xié)同作用， 而這一過程正是全球教育治理的核心要義所在。 國際組織在全球教育治理中已投入大量研究， 并進(jìn)行了廣泛實(shí)踐， 而硬性治理（撥款和監(jiān)管工具等）和軟性治理（議程設(shè)定和說服性策略等）是其主要手段和方式。

傳統(tǒng)上， 對(duì)國際組織參與全球教育治理的研究主要集中在“硬實(shí)力”工具上。 國際組織通常被視為強(qiáng)大國家的工具， 擁有更高話語權(quán)和更大影響力的國家將自己的想法輸入給國際組織， 國際組織再通過各類工具將這些想法強(qiáng)加給弱國。 在一個(gè)理性的生態(tài)系統(tǒng)中， 強(qiáng)大的行為體為獲得主導(dǎo)地位而相互競(jìng)爭(zhēng)。 撥款和監(jiān)管是主要的利益焦點(diǎn)， 如世界銀行和國際貨幣基金組織是最為典型的通過這兩個(gè)杠桿（條件性貸款和項(xiàng)目監(jiān)管）來進(jìn)行資源調(diào)配的國際組織［9］。 此時(shí)， 財(cái)政和技術(shù)杠桿可能促使各國按預(yù)期采取行動(dòng)。

最近， 軟工具越來越成為國際組織使用的主要手段， 也成為學(xué)術(shù)界研究的重點(diǎn)。 “軟“通常指向某一生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的規(guī)范性機(jī)制， 國際組織成為了“知識(shí)經(jīng)紀(jì)人”和“規(guī)范企業(yè)家”［10］， 在種群內(nèi)也具備了更大的能動(dòng)性和爭(zhēng)取資源的空間。 與此同時(shí)， 學(xué)術(shù)界開始更為關(guān)注國際組織在“測(cè)量時(shí)代”大規(guī)模評(píng)估中的作用。 通過對(duì)44 個(gè)由國際組織發(fā)起的國際評(píng)估進(jìn)行統(tǒng)計(jì)， 一個(gè)明顯的趨勢(shì)是全球有越來越多的國家參與其中［11］， 且方式更為復(fù)雜多變。

國際組織不僅在全球教育治理中施加壓力并制定和推廣規(guī)范， 且越來越多地提供教育領(lǐng)域最權(quán)威和最具政策相關(guān)性的知識(shí)。 因此， 這種知識(shí)被“編纂”成適用的建議， 成為全球討論的基礎(chǔ)， 并經(jīng)常被各國決策者要求和使用， 成為國內(nèi)改革的藍(lán)圖。

（三）OECD 參與全球教育治理的生態(tài)環(huán)境分析

近年來， 參與全球治理的國際組織發(fā)生了巨大變化。 功能性政府間組織急劇擴(kuò)大， 多邊條約也成倍增加。 但邁入21 世紀(jì)， 國際組織的增速明顯放緩， 生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)已達(dá)到一定的飽和。

國際組織有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)來擴(kuò)大其活動(dòng)的廣度和復(fù)雜性， 使其達(dá)到甚至突破指定領(lǐng)域的邊界， 這樣做可以使該組織向負(fù)責(zé)人證明他們正在履行其職責(zé)。 國際組織也有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去廣泛地解釋他們的授權(quán)， 擴(kuò)大他們領(lǐng)域的可接受范圍， 即使可能會(huì)影響到種群內(nèi)的其他組織。 這樣做既可以使國際組織不斷繁榮和擴(kuò)大， 又可以獲得更多的政治、 社會(huì)和物質(zhì)資源。

但總的來說， 國際組織（尤其是政府間組織）的靈活性有限， 這是由于政府的嚴(yán)格監(jiān)督和多重否決權(quán)。 再加上組建新的政府間組織的困難， 這使得發(fā)散是政府間組織應(yīng)對(duì)機(jī)遇和挑戰(zhàn)的最佳方法。 各國通常支持該策略， 以避免建立新組織的成本， 盡管它們提供的資源可能無法滿足需求。 因此， 國際組織必須與日益密集的組織和規(guī)則作斗爭(zhēng)， 在擁擠的組織空間中追求昂貴的競(jìng)爭(zhēng)。

教育議題始終是國際組織關(guān)注的重要議題， 也是競(jìng)爭(zhēng)最為激烈的種群之一。 在教育議題成為全球治理的對(duì)象后， 即全球教育治理變得愈發(fā)成熟的時(shí)候， 參與全球教育治理影響力較大的國際組織有經(jīng)合組織（OECD）、 世界銀行（World Bank）、 聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）和世界貿(mào)易組織（WTO）等。 各國際組織在屬性、 目的和原則等方面存在著差異性（如表1 所示）。 這些差異又決定了不同國際組織參與全球教育治理具有其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)， 使得國際組織全球教育治理的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境變得愈發(fā)激烈。

表1 參與全球教育治理的四大國際組織的差異

世界銀行參與全球教育治理主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面， 它既是提供教育援助貸款（包括無息貸款和贈(zèng)款）的“金融銀行”， 又是提供知識(shí)服務(wù)的“知識(shí)銀行”。 聯(lián)合國教科文組織參與全球教育治理主要表現(xiàn)在引導(dǎo)提出教育理念和教育思想， 引導(dǎo)教育價(jià)值取向， 促進(jìn)教育國際合作交流。 世界貿(mào)易組織參與全球教育治理主要表現(xiàn)在推動(dòng)國際教育市場(chǎng)的開放性， 打破貿(mào)易壁壘， 促進(jìn)自由流動(dòng)。 OECD 在該種群內(nèi)為自己開辟了新的路徑， 拓寬了資源來源， 并反向影響各主權(quán)國家的教育政策制定， 起到了為世界各國樹立典型模范生并制定教育標(biāo)準(zhǔn)的作用。 在發(fā)展初期， OECD 的突出成就為推動(dòng)世界各地各成員國的教育統(tǒng)計(jì)工作， 提供統(tǒng)一的度量衡和參考指標(biāo)。 在外部生態(tài)環(huán)境不斷變化、 競(jìng)爭(zhēng)不斷激烈的前提下，OECD 不斷尋找突破口， 自我迭代和發(fā)展， 最終從“全球教育統(tǒng)計(jì)局”轉(zhuǎn)換成了全球教育領(lǐng)域一個(gè)重要的治理者。

成立于1961 年的OECD 從未在全球教育治理中缺席， 這可以通過其在1960 年代末期和整個(gè)1970年代所展示的關(guān)于再教育的工作展現(xiàn)。

20 世紀(jì)60 年代， 歐洲教育部長(zhǎng)們委托OECD 對(duì)教育統(tǒng)計(jì)手冊(cè)進(jìn)行樣本編制， 將其命名為“綠皮書”（Green Book）， 以督促各成員國按照標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本國教育領(lǐng)域各項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、 梳理及匯編， 完善各國統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)， 在此基礎(chǔ)上推動(dòng)各成員國之間的數(shù)據(jù)比較、 共享與流動(dòng)， 使得歐洲范圍內(nèi)教育數(shù)據(jù)可評(píng)可比，最終達(dá)到開展教育規(guī)劃、 預(yù)測(cè)教育未來供需與發(fā)展方向的目的。 該手冊(cè)奠定了OECD 在該生態(tài)環(huán)境內(nèi)的領(lǐng)先地位［12］。

但OECD 在該階段的工作側(cè)重于底層的理論邏輯設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)框架搭建， 專注于在不同維度之間進(jìn)行優(yōu)先級(jí)比較， 選擇而非建立數(shù)據(jù)指標(biāo)。 因此， 此時(shí)OECD 還未直接進(jìn)入數(shù)據(jù)生產(chǎn)角色， 只是數(shù)據(jù)生產(chǎn)的“渠道”和“中間商”。 雖然其他組織不斷進(jìn)入該領(lǐng)域， 領(lǐng)先優(yōu)勢(shì)逐漸弱化。

在此“危機(jī)”中， OECD 出于自救的需要［13］， 發(fā)起了在其發(fā)展歷史上使其轉(zhuǎn)危為安的最重要項(xiàng)目——以國際學(xué)生測(cè)評(píng)項(xiàng)目（PISA）為代表的一系列全球教育調(diào)研項(xiàng)目。 PISA 是OECD 最著名、 但也最具爭(zhēng)議的產(chǎn)品之一。 該項(xiàng)目促進(jìn)了基于證據(jù)的決策， 使各國政府能夠改善其人力資本， 進(jìn)而促進(jìn)未來的經(jīng)濟(jì)繁榮。 隨著這股熱潮的興起， PISA 的成績(jī)和排名在不同國家的教育政策借鑒和制定中廣泛傳播，對(duì)全球教育政策的制定和傳播產(chǎn)生了越來越大的影響。 在這種情況下， OECD 在教育領(lǐng)域歷史性地崛起。

但是， 直到2002 年， 教育才在OECD 內(nèi)部被授予最高優(yōu)先級(jí)事務(wù)的地位。 從那以后， OECD 通過其教育研究與創(chuàng)新中心， 擴(kuò)大了從初等教育到成人教育各級(jí)評(píng)估的專業(yè)知識(shí)。 盡管僅限于36 個(gè)正式成員， 但隨著越來越多的非OECD 國家加入PISA， OECD 在教育領(lǐng)域的影響已遍及全球， OECD 目前正在試行PISA 促進(jìn)發(fā)展， 也涵蓋了許多中低收入國家［14］。

在新自由主義時(shí)代， OECD 通過其教育議程、 優(yōu)先事項(xiàng)、 國際大規(guī)模評(píng)估和政策報(bào)告對(duì)全球教育施加越來越大的影響。 芬蘭教育家Pasi Sahlberg（2011）創(chuàng)造了GERM（全球教育改革運(yùn)動(dòng)）一詞［15］， 以闡明新自由主義教育改革的間歇性周期， 主要表現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)化、 競(jìng)爭(zhēng)、 閱讀、 數(shù)學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)的重要性不斷提高， 全世界的學(xué)校都開始基于測(cè)試問責(zé)制進(jìn)行選擇。

毫無疑問， OECD 已發(fā)展成為全球教育政策的推動(dòng)者， 在目前的國際形勢(shì)下， 其影響力甚至超過了聯(lián)合國教科文組織、 世界銀行和其他跨國組織［16］。 在最近的幾十年中， OECD 通過其不斷擴(kuò)大的規(guī)模和政策解釋權(quán)來加強(qiáng)其全球教育治理， 世界范圍內(nèi)的教育評(píng)估、 《教育概覽》和各級(jí)各類政策建議就是例證。

三、 生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)與國際組織全球教育治理的行為

組織生態(tài)學(xué)認(rèn)為在某一特定的生態(tài)系統(tǒng)中， 種群內(nèi)組織的競(jìng)爭(zhēng)本質(zhì)上是對(duì)其所能爭(zhēng)取到的生態(tài)位（niche）的競(jìng)爭(zhēng)。 因此， 從該視角看， 生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)是國際組織行動(dòng)的根本邏輯。 生態(tài)位由支撐組織存活和發(fā)展的資源構(gòu)成， 即某一種群中組織得以生存和發(fā)展的資源的易得程度， 而易得程度主要取決于資源的豐富程度和約束程度。 國際組織的持續(xù)增長(zhǎng)受到其密集的制度環(huán)境中的約束限制， 這使它們進(jìn)入到的是資源競(jìng)爭(zhēng)相對(duì)有限的“生態(tài)位市場(chǎng)”。 組織要想在種群中獲得長(zhǎng)期的生存和發(fā)展， 通常有兩條路徑： 常規(guī)路徑為努力爭(zhēng)取有利的生態(tài)位， 以獲得組織需要的經(jīng)濟(jì)、 政治、 社會(huì)資源； 另一條路徑為發(fā)揮組織的能動(dòng)性， 自行通過拓展議題、 拓寬標(biāo)準(zhǔn)、 建立規(guī)則等拓寬生態(tài)位、 創(chuàng)造更大的生命空間。 對(duì)于組織而言， 兩種方式可疊加使用， 但通常采用適應(yīng)策略的組織更多， 而采用后者方式的組織更易繁衍和進(jìn)化。

在全球教育治理這一生態(tài)環(huán)境中， 無論是關(guān)注多議題、 具有多核心的國際組織， 還是專門類教育組織， 均需在該領(lǐng)域通過生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)的方式， 爭(zhēng)取組織繼續(xù)成長(zhǎng)和發(fā)展所需要的資源。 但與其他族群的生態(tài)競(jìng)爭(zhēng)有所區(qū)分的是， 資源并非組織關(guān)注和競(jìng)爭(zhēng)的全部， 國際合法性權(quán)威是組織能夠存續(xù)的基礎(chǔ)。因此， 為了獲取有利的生態(tài)位， 與OECD 類似的普遍性國際組織最主要關(guān)注的是資源的競(jìng)爭(zhēng)， 而專門類教育組織更需要證明其對(duì)該領(lǐng)域的洞察和深耕。

OECD 在拓寬全球教育治理生態(tài)位的過程中， 較為積極地綜合運(yùn)用了兩種路徑， 即既采取常規(guī)路徑爭(zhēng)取有效資源、 適應(yīng)不斷變化發(fā)展的外部環(huán)境與種群環(huán)境； 又多次另辟蹊徑， 開拓藍(lán)海， 成為新賽道的領(lǐng)跑者， 最終在全球教育治理中占據(jù)了優(yōu)勢(shì)生態(tài)位。

（一）OECD 參與全球教育治理進(jìn)程中競(jìng)爭(zhēng)組織生態(tài)位的策略

蘭吉特·拉爾（RanjitLall）認(rèn)為， 國際組織的生態(tài)位主要包括三個(gè)因素： 組織資源、 組織合法性、組織的議題相關(guān)性， 三者與國際組織的績(jī)效密切相關(guān)［17］。 同時(shí)， 陳昌山指出國際組織的制度對(duì)組織的種群密度和治理效果會(huì)產(chǎn)生不同影響［3］。 基于蘭吉特·拉爾和陳昌山的觀點(diǎn)， 本研究認(rèn)為OECD 在競(jìng)爭(zhēng)組織生態(tài)位過程中的策略包含三個(gè)方面： 爭(zhēng)取組織資源和增強(qiáng)組織合法性； 治理議題的擴(kuò)展； 制度與規(guī)范競(jìng)爭(zhēng)。

1． OECD 爭(zhēng)取資源和增強(qiáng)組織合法性

OECD 在成立之初， 被定位為一個(gè)經(jīng)濟(jì)組織， 但是OECD 在復(fù)雜的國際政治環(huán)境中通過對(duì)組織資源和合法性權(quán)威的競(jìng)爭(zhēng)， 逐漸介入教育事務(wù)， 建立了組織在生態(tài)環(huán)境中生存所需的基本生態(tài)位基礎(chǔ)， 最終成為參與全球教育治理的重要國際組織。 二戰(zhàn)結(jié)束以后， 為了贏得與美國、 蘇聯(lián)的科學(xué)競(jìng)爭(zhēng)， 歐洲國家意識(shí)到科學(xué)國際合作、 科學(xué)資源共享的重要性， 這也成為了歐洲經(jīng)合組織（經(jīng)合組織前身）最早介入教育事務(wù)的動(dòng)力。 1957 年10 月， 蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的升空給了美國朝野極大震動(dòng)， 美國各界將科技的失敗歸結(jié)于教育的落后。 同時(shí)， 歐洲經(jīng)合組織也看到了教育對(duì)于科技發(fā)展的重要性， 決定成立專門處理教育事務(wù)的機(jī)構(gòu)。 美國為歐洲經(jīng)合組織提供了50 萬美元資金， 用于解決歐洲國家的科技人才短缺問題， 并得到歐洲成員國的等額資金匹配［18］。 在美國政治和經(jīng)費(fèi)的支持下， 1958 年5 月， 歐洲經(jīng)合組織啟動(dòng)了“科技人才項(xiàng)目”， 旨在增加工程師和科學(xué)家的數(shù)量、 質(zhì)量。 美國是當(dāng)時(shí)世界的超級(jí)大國，歐洲經(jīng)合組織得到美國的支持， 一方面增強(qiáng)了歐洲經(jīng)合組織的合法性權(quán)威， 另一方面解決了組織的資金問題。 另外， 進(jìn)入20 世紀(jì)60 年代以后， OECD 的成員國群體不再只是歐洲國家， 還擴(kuò)大到美國、 加拿大等發(fā)達(dá)國家。 OECD 通過教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究小組（1960 年成立）、 經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與教育投資政策大會(huì)（1961年召開）指出教育是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要因素， 并積極開展教育規(guī)劃； 通過“地中海地區(qū)項(xiàng)目”等進(jìn)行教育信息統(tǒng)計(jì)工作， 增強(qiáng)了OECD 全球教育治理活動(dòng)的合法性。 綜上， 經(jīng)合組織及其前身在成立之初，解決了組織介入教育事務(wù)的資金資源限制； 1961 年成立的經(jīng)合組織相比前身（歐洲經(jīng)合組織）突破了教育事務(wù)治理的地理限制。 在介入教育事務(wù)的幾次關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)中， OECD 巧妙利用國際政治形勢(shì)， 為組織爭(zhēng)取資源和政治合法性， 逐漸獲得了歐洲國家， 以及美國等世界大國的支持和認(rèn)可。

2． OECD 治理議題的擴(kuò)展

OECD 成立以后， 為了應(yīng)對(duì)全球教育的變化和挑戰(zhàn)， 其承擔(dān)的教育職能和治理的教育議題越來越廣泛。 1958 年， 美國出臺(tái)《國防教育法》， 教育系統(tǒng)的“產(chǎn)出”最大化成為教育領(lǐng)域討論的前沿話題。Philip H． Coombs（在OECD 的教育研究活動(dòng)中發(fā)揮了關(guān)鍵作用， 并領(lǐng)導(dǎo)了聯(lián)合國教科文國際教育規(guī)劃研究所（IIEP））曾在美國國會(huì)上表示， “通過表彰教育方面的卓越表現(xiàn)， 聯(lián)邦政府可以做很多事情來幫助擴(kuò)大全國各方面優(yōu)秀人才的總供應(yīng)， 而不僅僅是科學(xué)家和工程師。 未來發(fā)展和進(jìn)步的一個(gè)主要關(guān)鍵，是良好的教育人力的供應(yīng)。”［19］OECD 敏銳地捕捉到了這一認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變， 并率先進(jìn)入該教育議題內(nèi)的細(xì)分“生態(tài)位”， 在這一框架下開始踐行對(duì)未來教育世界的構(gòu)想。 OECD 成立第一年， 就在發(fā)表的會(huì)議報(bào)告中指出， 變革的方向是可以稱為“技術(shù)社會(huì)”的社會(huì)， 教育應(yīng)發(fā)揮關(guān)鍵作用。 在這個(gè)社會(huì)中， 人類的物質(zhì)福利通過在生產(chǎn)過程中應(yīng)用科學(xué)而不斷增加。 因此， 一個(gè)社會(huì)應(yīng)把教育置于制度的中心位置，既作為科技和文化變革的源泉， 又作為應(yīng)對(duì)科技經(jīng)濟(jì)對(duì)高度多樣化人力需求的龐大訓(xùn)練工具［20］。

OECD 認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變?yōu)槿〉迷摲N群中的核心資源鋪平了道路。 1964 年， 歐洲教育部長(zhǎng)常設(shè)會(huì)議計(jì)劃了一項(xiàng)關(guān)于教育規(guī)劃和投資的決議， 建議將對(duì)歐洲國家的教育投資納入經(jīng)濟(jì)計(jì)劃。 該計(jì)劃需要大量的統(tǒng)計(jì)專家及能夠產(chǎn)生大良定量和定性數(shù)據(jù)的從事社會(huì)經(jīng)濟(jì)研究的組織結(jié)構(gòu)。 為了實(shí)現(xiàn)這種專門技術(shù)，常設(shè)會(huì)議要求OECD 提供幫助。 OECD 在這一領(lǐng)域的工作受到高度贊賞， 在示范手冊(cè)中清晰地列出了有效的教育投資計(jì)劃所涉及的各種因素， 為歐洲國家的教育決策提供了量化基礎(chǔ)。

在每一次教育領(lǐng)域的系統(tǒng)轉(zhuǎn)向中， OECD 都能及時(shí)調(diào)整步伐， 尋找并拓寬新的生態(tài)位。 20 世紀(jì)60年代中后期， 規(guī)劃遭遇了嚴(yán)重的動(dòng)蕩。 只著重于數(shù)量增長(zhǎng)的線性變量受到了抨擊， OECD 對(duì)數(shù)量增長(zhǎng)的強(qiáng)烈依賴也被認(rèn)為有失偏頗， 機(jī)械的世界觀正被有機(jī)的、 綜合的、 相互影響的系統(tǒng)所取代。 越來越多利益相關(guān)者認(rèn)為， 不應(yīng)僅僅依靠數(shù)據(jù)， 而是應(yīng)在數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上采用諸如系統(tǒng)分析之類的科學(xué)方法［21］。這一基本的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變也得到了事實(shí)的呼應(yīng)， 與預(yù)測(cè)相反， 數(shù)據(jù)證明教育系統(tǒng)的擴(kuò)展既沒有帶來更多的社會(huì)正義， 也沒有帶來更多的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。 OECD 站在被指責(zé)的第一線， 迅速采取了行動(dòng)。 1968 年，OECD 在意大利召開規(guī)劃展望會(huì)議， 宣布“補(bǔ)救措施的基礎(chǔ)已經(jīng)存在， 我們將對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行整體規(guī)劃， 了解所涉及的各方面因素并調(diào)整結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)?！保?2］因此， OECD 于1960 年代后期提出更加注重質(zhì)量［23］。 新的計(jì)劃方法以“前瞻性系統(tǒng)計(jì)劃”為流行語而廣為人知， 并應(yīng)用于教育。 通過將教育系統(tǒng)確定為與其他社會(huì)系統(tǒng)相互作用的有機(jī)系統(tǒng)， 計(jì)劃者認(rèn)為他們可以感知變化， 從而在這些不同系統(tǒng)之間實(shí)現(xiàn)最佳匹配。 這些方法的使用被認(rèn)為可以消除傳統(tǒng)的第一代計(jì)劃方法的缺點(diǎn)， 并且可以以系統(tǒng)管理的形式恢復(fù)計(jì)劃。 為此， OECD 開發(fā)新方法， 明確開始進(jìn)行運(yùn)籌學(xué)和系統(tǒng)分析。 新方法必須超越定量數(shù)據(jù)（如學(xué)生人數(shù)）的定量收集， 必須量化質(zhì)量（如學(xué)與教或課程）， 并且必須針對(duì)更廣泛的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)目標(biāo)以及未來發(fā)展進(jìn)行議題設(shè)置。 通過關(guān)注“選定的關(guān)鍵指標(biāo)”， 越來越聚焦在教育的定性標(biāo)準(zhǔn)上， 如組織結(jié)構(gòu)、 課程、 教育研究和政策。 計(jì)劃者變成了OECD 教育研究與創(chuàng)新中心（CERI）， 該中心于1968 年新成立。CERI 旨在研究， 計(jì)劃和政策之間的緊密聯(lián)系， 并關(guān)注學(xué)校、 組織、 行政、 課程和教學(xué)的微觀規(guī)劃。

20 世紀(jì)70 年代， OECD 再次率先在教育治理領(lǐng)域拓展空間， 提出新的價(jià)值和口號(hào)。 1970 年，OECD 提出， 為應(yīng)對(duì)未來十年的教育增長(zhǎng)， 應(yīng)通過“衡量教育系統(tǒng)的成敗”來評(píng)估績(jī)效。 此次會(huì)議之后，1970 年成立的教育委員會(huì)立即發(fā)布了一份有關(guān)“監(jiān)測(cè)教育績(jī)效的統(tǒng)計(jì)信息系統(tǒng)”的報(bào)告， 旨在監(jiān)測(cè)教育系統(tǒng)作為服務(wù)組織的績(jī)效， 從而將公立學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龣C(jī)構(gòu)、 服務(wù)中心和系統(tǒng)。 這種衡量成績(jī)的轉(zhuǎn)換包括對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的雙重要求： 首先， 學(xué)校教育的質(zhì)量必須轉(zhuǎn)換為量化語言； 其次， 這些數(shù)字不是描述性的， 而是規(guī)范性的， 以此來評(píng)判一個(gè)教育系統(tǒng)的表現(xiàn)。 績(jī)效的定量和比較評(píng)估將成為各成員國教育計(jì)劃的主要基礎(chǔ)。 自此， 隨著1971 年新啟動(dòng)的國家教育計(jì)劃， 國家教育系統(tǒng)指標(biāo)的開發(fā)和分析變得至關(guān)重要。 經(jīng)過20 多年的時(shí)間， 已成為世界范圍內(nèi)教育治理的主旋律， 而OECD 在引領(lǐng)標(biāo)準(zhǔn)制定后， 始終走在行動(dòng)的最前線。

1989 年后， 隨著冷戰(zhàn)“鐵幕”倒塌， OECD 開始將目光轉(zhuǎn)向國際范圍內(nèi)的比較教育， 教育政策國際化（特別是由國際專家進(jìn)行評(píng)估的傾向）成為主流。 這主要表現(xiàn)在每年出版的《教育概覽： 經(jīng)合組織指標(biāo)》［24］和每3 年進(jìn)行的將能力與指標(biāo)相關(guān)的PISA 研究。 將世界范圍內(nèi)的社會(huì)視為一個(gè)同質(zhì)的實(shí)體， 并成為定量比較研究的主要內(nèi)容。

3． OECD 的制度與規(guī)范競(jìng)爭(zhēng)

在治理主體多元的情況下， 不同國際組織圍繞某個(gè)議題領(lǐng)域存在著多個(gè)治理制度和規(guī)范， 這些組織共同構(gòu)成一個(gè)國際組織生態(tài)種群， 并在種群內(nèi)外形成生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)。 在教育議題治理領(lǐng)域內(nèi)， OECD 與世界銀行（Wold Bank）、 世界貿(mào)易組織（WTO）、 聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）等國際組織圍繞治理制度和規(guī)范展開了競(jìng)爭(zhēng)。 細(xì)分到高等教育議題領(lǐng)域， 不同國際組織治理制度和規(guī)范的側(cè)重點(diǎn)各不相同。 世界銀行側(cè)重點(diǎn)是資金的投入， 特別是貸款給發(fā)展中國家擴(kuò)大高等教育規(guī)模； 世界貿(mào)易組織側(cè)重點(diǎn)是打破貿(mào)易壁壘， 加強(qiáng)國際高等教育市場(chǎng)的開放性。 聯(lián)合國教科文組織的側(cè)重點(diǎn)是引導(dǎo)高等教育價(jià)值取向，促進(jìn)國際合作交流。 而OECD 的側(cè)重點(diǎn)則是推動(dòng)高等教育服務(wù)貿(mào)易和建立高等教育質(zhì)量保障體系， 如2005 年制定的《跨境高等教育質(zhì)量指導(dǎo)》。 OECD 基于自身對(duì)教育屬性的界定和對(duì)教育作用的認(rèn)識(shí)， 利用治理制度和規(guī)范的比較優(yōu)勢(shì)， 在全球教育治理生態(tài)位競(jìng)爭(zhēng)中贏得了一席之地， 對(duì)全球教育產(chǎn)生了重要影響。

（二）OECD 參與全球教育治理進(jìn)程中競(jìng)爭(zhēng)組織生態(tài)位的機(jī)制

美國明尼蘇達(dá)大學(xué)政治學(xué)教授邁克爾·巴尼特（Michael Barmet）認(rèn)為， 國際組織參與的全球治理體系中除了強(qiáng)制性權(quán)力、 還存在制度性權(quán)力、 結(jié)構(gòu)性權(quán)力和生產(chǎn)性權(quán)力［25］。 丁瑞常指出： “經(jīng)合組織更傾向于憑借一種生產(chǎn)性權(quán)力去實(shí)施它的全球教育治理。 即通過生產(chǎn)一套關(guān)于什么是‘好的’‘正確的’‘有意義的’教育知識(shí)體系， 利用其話語資源和制度資源， 實(shí)現(xiàn)話語支配式的‘軟治理’”［18］。 基于邁克爾·巴尼特和丁瑞常的觀點(diǎn)， 本研究認(rèn)為OECD 憑借生產(chǎn)性權(quán)力， 在全球教育治理進(jìn)程中， 形成了三種競(jìng)爭(zhēng)組織生態(tài)位的機(jī)制， 即基于指標(biāo)的數(shù)據(jù)式治理、 基于“客戶驅(qū)動(dòng)”的知識(shí)生產(chǎn)式治理和基于經(jīng)驗(yàn)傳播的比較式治理。

1． 基于指標(biāo)的數(shù)據(jù)式治理

數(shù)字或指標(biāo)是OECD 創(chuàng)設(shè)和進(jìn)行國際大規(guī)模教育評(píng)估的重要基礎(chǔ)。 OECD 努力將復(fù)雜的教育系統(tǒng)抽象為可識(shí)別和可量化的指標(biāo)， 使這些指標(biāo)可以進(jìn)行計(jì)算和比較。 一方面， OECD 可以區(qū)分高性能和低績(jī)效的教育系統(tǒng)。 另一方面， OECD 可以根據(jù)這些“客觀”證據(jù)來編制可靠且具有可操作性的政策報(bào)告。在更深層次上， 數(shù)據(jù)治理使OECD 能夠?qū)⒉煌逃w系的多層文化特征去除或剝離， 創(chuàng)造一個(gè)超越自然和社會(huì)文化差異的相應(yīng)跨國空間。

2． 基于“客戶驅(qū)動(dòng)”的知識(shí)生產(chǎn)式治理

國際組織已經(jīng)成為名副其實(shí)的科學(xué)研究的強(qiáng)大力量。 以604 個(gè)來自不同政策部門的國際組織為樣本， 發(fā)現(xiàn)國際組織發(fā)表的科學(xué)論文在過去20 年里急劇增加。 自21 世紀(jì)初以來， 國際組織發(fā)表的數(shù)量比前40 年還要多［26］。 其中教育是其中最重要的研究領(lǐng)域之一。

知識(shí)生產(chǎn)所需的最重要兩個(gè)資源為金錢和員工（尤其是熟練員工， 如專家）。 資金是進(jìn)行研究和生產(chǎn)的必要條件， 種群內(nèi)占?jí)艛嗟匚坏娜齻€(gè)組織（聯(lián)合國教科文組織、 經(jīng)合組織、 世界銀行）雖主要依賴于成員國的資金支持， 但已經(jīng)開始尋求其他融資伙伴的支持， 如較小的國家聯(lián)盟、 個(gè)別國家、 其他國際組織、 私人部門（企業(yè)、 基金、 慈善機(jī)構(gòu)）等。 各國際組織的融資能力對(duì)其研究和產(chǎn)出起到了一定的影響， 世界銀行已經(jīng)成功地使其資金組合多樣化， 成為全世界最富有的國際組織［16］。 OECD 作為智庫型國際組織， 由成員國明確指定任務(wù)， 對(duì)特定主題進(jìn)行研究。 在這里， 研究是“客戶驅(qū)動(dòng)”的， 較少受到政治命令帶來的波動(dòng)。 相比之下， 聯(lián)合國教科文組織承認(rèn)資金嚴(yán)重不足， 其后果包括期刊和數(shù)字圖書館的獲取受限（如Jstor）， 缺乏具有特定專業(yè)知識(shí)的研究人員， 最重要的是缺乏通過新的調(diào)查和研究來收集原始數(shù)據(jù)的資金。

3． 基于經(jīng)驗(yàn)傳播的比較式治理

比較治理的一個(gè)主要目的是將“最佳做法”具體化， 這些做法在芬蘭、 加拿大和新加坡等成功的教育體系中廣泛傳播。 在水平層面上， OECD 不斷擴(kuò)大比較范圍， 如全球?qū)W生能力、 社交情緒學(xué)習(xí)等。 在垂直層面， OECD 將其比較單元深化到教室層面和教師層面， 如PISA for Schools 和PISA4U。 首先，OECD 收集了來自分散教育系統(tǒng)的大量指標(biāo)， 主要包括產(chǎn)出和績(jī)效， 并將其與通用指標(biāo)進(jìn)行比較。 然后， OECD 樹立了全球排名榜首的“典型案例”， 并從中提煉了與特定地區(qū)無關(guān)的可復(fù)制的成功經(jīng)驗(yàn)。最后， OECD 不懈地通過政策報(bào)告、 建議、 媒體報(bào)道和研討會(huì)向表現(xiàn)欠佳的國家傳播這些“行之有效”的方法。

OECD 教育和技能主管、 PISA 項(xiàng)目協(xié)調(diào)員安德烈亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）于2018 年出版了《世界級(jí)： 如何構(gòu)建21 世紀(jì)的教育體系》（World Class： How to Build a 21st-Century School System）一書。 通過舉例， 施萊歇爾指出： “從PISA 項(xiàng)目中最令人驚奇的一課是， 盡管存在許多差異， 但表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)校和教育體系在跨越文化、 國家和語言邊界方面具有某些共同特征?！薄斑@就是為什么從全球視角研究教育是值得的?！背鲇谶@個(gè)原因， 施萊歇爾建議各國， 尤其是那些教育水平低下的國家， 應(yīng)該“向外”而非向內(nèi)尋找靈感。

四、 討論與反思

近年來， 全球治理組織發(fā)生了巨大變化。 正式的國際組織的增長(zhǎng)已經(jīng)放緩， 而新的組織形式（包括非正式組織、 跨政府網(wǎng)絡(luò)和私營跨國監(jiān)管組織等）迅速擴(kuò)大， 教育領(lǐng)域也是如此。 各國建立了非正式機(jī)構(gòu)和諸邊“俱樂部”， 如G20 和其他“G 集團(tuán)”。 為了應(yīng)對(duì)日益加劇的制度分裂， 各國還建立了元機(jī)構(gòu)來協(xié)調(diào)其他個(gè)體， 如可持續(xù)發(fā)展高級(jí)政治論壇等。 在該種情況下， 組織生態(tài)學(xué)作為一種結(jié)構(gòu)性理論， 強(qiáng)調(diào)制度環(huán)境， 特別是其組織密度和資源可用性對(duì)組織行為和生存能力的影響， 為理解這些變化的增長(zhǎng)模式提供了一個(gè)全新的、 深刻的框架。

相較而言， 以行為者為中心的制度理論闡明了受約束的組織如何通過獲得授權(quán)、 制定戰(zhàn)略等重新塑造組織的行為方式。 但是， 這些理論對(duì)于組織如何取得成功（或失?。┘霸谌后w內(nèi)的行為和進(jìn)化沒有提供洞見。 盡管復(fù)雜制度理論和相關(guān)方法已經(jīng)開始探索組織間互動(dòng)對(duì)個(gè)體組織行為的影響， 但它們尚未對(duì)資源約束環(huán)境下組織結(jié)構(gòu)的影響提供完整的理解。 因此， 在分析國際組織參與全球范圍內(nèi)的教育治理時(shí)， 從種群的角度進(jìn)行思考是有價(jià)值的， 制度密度、 生態(tài)位、 資源可用性和競(jìng)爭(zhēng)條件等結(jié)構(gòu)性特征十分重要。 組織生態(tài)學(xué)還著眼于組織形式的內(nèi)在特征， 這些特征決定了環(huán)境的形成并影響了它們對(duì)單個(gè)組織的影響， 包括進(jìn)入成本、 出生率和死亡率以及靈活性。 組織生態(tài)學(xué)不能回答， 當(dāng)然也不能肯定地回答所有關(guān)于未來組織設(shè)計(jì)和行為的問題， 它必須由以個(gè)體組織為中心的理論所提供的微觀基礎(chǔ)加以補(bǔ)充。 然而， 在做到這一點(diǎn)的情況下， 組織生態(tài)學(xué)為國際組織如何在全球教育治理中占據(jù)一席之地， 甚至如何發(fā)展并領(lǐng)先， 提供了寶貴的視角和建議。