摘 要：概念是人類思維活動的產(chǎn)物。在實(shí)際教學(xué)中，教師常常忽視概念的形成過程，局限于自身的講授，很少讓學(xué)生參與交流、操作、探究活動，只讓學(xué)生機(jī)械性地記憶數(shù)學(xué)概念。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活實(shí)際的情境，引導(dǎo)學(xué)生感受新概念與已有知識經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系;搭建數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的展臺，引導(dǎo)學(xué)生全方位、多角度、深層次地感知概念的本質(zhì)屬性;建構(gòu)數(shù)學(xué)概念體系，引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)用中感悟概念間的聯(lián)系，進(jìn)一步強(qiáng)化對概念的認(rèn)知與理解。

關(guān)鍵詞：概念教學(xué);小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)案例

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）01-0063-03

引? 言

概念教學(xué)的核心是概括，將凝結(jié)在數(shù)學(xué)概念中的數(shù)學(xué)思維打開，以典型豐富的實(shí)例為載體，引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析各事物的屬性，抽象概括共同本質(zhì)屬性，歸納得出數(shù)學(xué)概念[1]。因此，概念教學(xué)必須以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)為生長點(diǎn)，以學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)為依托，把學(xué)生帶入問題中，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中理解數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)。下面，筆者以“公頃的認(rèn)識”一課為例，談?wù)剬Ω拍罱虒W(xué)的幾點(diǎn)思考。

一、在遷移中感受

概念教學(xué)不僅是對概念本身的闡述與解釋，還是讓學(xué)生參與新知的發(fā)生、發(fā)展和形成的過程;不僅是知識再現(xiàn)的過程，還是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程;不僅是對概念的記憶和理解，還是通過遷移運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，最終以個體生成為落足點(diǎn)。概念教學(xué)更關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)與情感，強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識的自主建構(gòu)。

在“公頃的認(rèn)識”一課的教學(xué)中，建立公頃的概念是重中之重、難中之難。公頃是一個較大的土地面積單位，是對平方米這一面積單位的拓展延伸。之所以這樣說，是因?yàn)閷τ趯W(xué)生而言，公頃在日常生活中并不常見;而對于教師而言，很難找到或者制作出面積正好是1公頃的教具或?qū)W具。這與之前對較小面積單位的學(xué)習(xí)形成了鮮明的對比，學(xué)生不能通過視覺直接感受1公頃的大小，就很難建立起正確的表象。由此可見，要在學(xué)生頭腦中建立起公頃這種大面積單位的空間觀念，無論從教師教還是學(xué)生學(xué)的角度來看，都具有一定的難度。因此，教師不能僅從感官層面去教學(xué)，而應(yīng)從思維層面深入教學(xué)，以學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)為切入口，讓學(xué)生通過類比與思考理解公頃這一概念。

在之前的教學(xué)中，教材借助正方形這一平面圖形，把面積與邊長對應(yīng)起來，幫助學(xué)生認(rèn)識了一些較小的面積單位，搭建起長度單位與面積單位的橋梁，聯(lián)結(jié)起一維圖形與二維圖形之間的關(guān)系?；趯W(xué)生學(xué)習(xí)面積單位的經(jīng)驗(yàn)，教師可以從學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)入手，把以往的學(xué)習(xí)方法遷移過來，借助正方形強(qiáng)化學(xué)生對面積單位的認(rèn)識。

在實(shí)際教學(xué)中，教師可以通過帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)已學(xué)的面積單位，引導(dǎo)其將面積單位按照大小順序進(jìn)行排列，幫助學(xué)生鞏固腦海中對面積單位的表象認(rèn)識，為之后學(xué)習(xí)新面積單位做遷移準(zhǔn)備。教師可以通過展示鳥巢、故宮、天安門廣場等圖片，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生意識到測量這些名勝古跡的面積，用已學(xué)的面積單位并不合適，讓學(xué)生產(chǎn)生了解新面積單位的需求，從而切入新課。比平方米更大的面積單位會讓學(xué)生不由自主地聯(lián)想到更大的正方形，所以教師可以長度單位和面積單位的聯(lián)系為切入點(diǎn)，讓學(xué)生猜一猜正方形的邊長可能是多少及面積單位會是什么，隨后告訴學(xué)生：“邊長為100米的正方形的面積是1公頃。”

在“公頃的認(rèn)識”一課中，教材側(cè)重對概念的講解。在實(shí)際教學(xué)中，教師要緊扣學(xué)生知識的生長點(diǎn)與延伸點(diǎn)，借助知識的遷移規(guī)律，用聯(lián)系的觀點(diǎn)把抽象的數(shù)學(xué)概念與具象的圖形大小對應(yīng)起來，把長度單位與面積單位有機(jī)統(tǒng)一，把知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從思想與方法的角度審視概念教學(xué)，加深學(xué)生對概念的認(rèn)識。

二、在體驗(yàn)中感知

概念是思維加工的最終成果，它能抽象地反映客觀存在的本質(zhì)特征。而感知體驗(yàn)突出了個體對數(shù)學(xué)本質(zhì)的關(guān)注，借助個人的感官和思辨獲取知識，不只停留于書面上的理論和他人的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)過程中，教師可以提供典型而豐富的實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、分析、推理、概括、對比等方法，感知概念在現(xiàn)實(shí)生活中的多元表征，體會概念的本質(zhì)屬性，進(jìn)一步建立對概念的深層認(rèn)識。

“公頃的認(rèn)識”是一節(jié)概念課，是一種有意義的接受性學(xué)習(xí)，同時又具有探索性質(zhì)。這節(jié)課教學(xué)的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生體會1公頃到底有多大。僅憑借幾個數(shù)據(jù)或教師的言語描述，學(xué)生只能淺顯地體會到公頃是個很大的單位，但是對公頃到底有多大、可以用什么實(shí)物進(jìn)行類比，認(rèn)識是十分模糊的。因此，要想讓學(xué)生建立比較具體的面積概念，教師就要聯(lián)系生活實(shí)際設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)活動，讓學(xué)生在一次次的比較、估計(jì)和想象中切身體驗(yàn)1公頃到底有多大。當(dāng)然，這些活動必須圍繞公頃的概念，緊扣面積與對應(yīng)正方形邊長的關(guān)系展開，讓學(xué)生估計(jì)面積的大小并將其與1公頃比較，在多次反復(fù)的探究中加深對1公頃大小的認(rèn)識，建立1公頃的正確表象，提升空間觀念，激發(fā)參與數(shù)學(xué)活動的熱情和積極性。

公頃不像其他較小的面積單位可以用具體的物品來感知，因此學(xué)生對1公頃的感知要擺脫直接測量與感官上的限制，要聯(lián)系操場、校園等場地，通過與已知的面積單位對比，多角度地進(jìn)行感知。以下四個教學(xué)環(huán)節(jié)可以逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生對此概念的理解。

（1）體驗(yàn)公頃。在課前，教師可以借助學(xué)校場地，讓學(xué)生手拉手圍成一個正方形（每邊大約10人），討論并估算這個正方形的邊長與面積，然后通過實(shí)際測量驗(yàn)證。在此基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生思考：多少個這樣的正方形的面積和大約是1公頃？通過對數(shù)據(jù)的比較與估算，學(xué)生可以體會到每邊擺放10個這樣的正方形，即邊長是100米的正方形的面積就是1公頃。借助圍正方形，學(xué)生想象“邊長10米，面積是100平方米的正方形土地”有多大，繼而再想象“邊長為100米，面積是10000平方米的正方形土地”有多大。這樣的教學(xué)過程把實(shí)際操作與書本知識緊密聯(lián)系起來，能夠幫助學(xué)生在實(shí)踐與理論之間架起橋梁，在圖形與概念之間建立聯(lián)系，在對比與估計(jì)中相互驗(yàn)證，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行空間想象和空間估計(jì)，自主形成正確的概念表象和空間記憶。

（2）實(shí)例感知。為了進(jìn)一步鞏固“公頃”這一概念，教師可以利用學(xué)生熟悉的生活場地，如教室、操場、學(xué)校等，讓學(xué)生通過測量計(jì)算、查閱圖紙，明確其實(shí)際的面積大小，并與1公頃進(jìn)行對比，然后讓學(xué)生描述多少個這樣的場地面積和是1公頃，或這樣的場地面積大約是幾公頃。這樣做的目的是引導(dǎo)學(xué)生通過將公頃與其他面積單位進(jìn)行對比，確定公頃在諸多面積單位序列中的位置，建構(gòu)公頃這一面積單位的表象，從而幫助學(xué)生在數(shù)理層面上將公頃與平方米建立聯(lián)系。

（3）嘗試轉(zhuǎn)換。完成上述教學(xué)活動后，教師可以回過頭來看示例問題，讓學(xué)生在選擇合適的面積單位后，嘗試比較四個景區(qū)面積大小。結(jié)合具體情況和數(shù)值，學(xué)生會選擇合適的單位，擺脫視覺感官的桎梏，合理想象并估計(jì)面積的大小，整體認(rèn)識面積單位體系中的大小位次和彼此間的聯(lián)系。通過單位轉(zhuǎn)換，學(xué)生能將新知識與舊知識建立聯(lián)系，進(jìn)一步感受到1公頃的實(shí)際大小。

（4）找尋公頃。教師可以通過展示并計(jì)算不同形狀圖形的面積，讓學(xué)生進(jìn)一步體會不管是什么平面圖形，只要面積是10000平方米，就可以說它的面積是1公頃。換句話說，1公頃不是簡單地被描述成邊長為100米的正方形的面積，它不局限于某種固定的圖形形狀，本質(zhì)上反映的是圖形面積的大小。隨后，教師可以讓學(xué)生回顧和估算生活中以公頃為單位的占地面積，進(jìn)一步將數(shù)學(xué)抽象概念與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，加深學(xué)生的認(rèn)知。

教學(xué)不僅僅是“告知”，還是對知識的探究、創(chuàng)造與再認(rèn)識，更是對數(shù)學(xué)方法的喚醒、思考與高度總結(jié)。這一系列課堂活動都是在具體的生活情境中展開的，可以說，不同的數(shù)學(xué)情境催化了學(xué)生對概念本質(zhì)屬性的認(rèn)識。概念的學(xué)習(xí)是一個知識內(nèi)化的過程，學(xué)生要不斷剝離具體的生活背景，擺脫感觀的局限，尋找知識之間的相關(guān)性，從多角度認(rèn)識概念，從全方位感知概念。對于“公頃”概念的學(xué)習(xí)，就是把“數(shù)”和“形”有機(jī)結(jié)合，把長度單位與面積單位有機(jī)整合，把知識點(diǎn)串成線、連成片、織成網(wǎng)，不斷重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不斷延伸認(rèn)知邊界。

三、在應(yīng)用中感悟

生活可以抽象出概念，概念也需要在生活中活化。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的抽象知識解決現(xiàn)實(shí)生活中的具體問題，是數(shù)學(xué)教學(xué)的最終目的。數(shù)學(xué)概念是從生活實(shí)際中凝練出的抽象表達(dá)，因此在教學(xué)中教師必須聯(lián)系生活講數(shù)學(xué)，把生活經(jīng)驗(yàn)數(shù)學(xué)化，把數(shù)學(xué)問題生活化。另一方面，概念并不僅僅是書本上的幾個關(guān)鍵字詞，實(shí)際生活中的問題常常賦予了概念多樣的“外衣”，但是這些問題的本質(zhì)就是某一知識點(diǎn)。因此，生活問題數(shù)學(xué)化是必不可少的，這一方面可以鞏固學(xué)生對概念的理解，另一方面可以檢測學(xué)生對概念的掌握程度。

在實(shí)際教學(xué)過程中，教師可以設(shè)計(jì)分層作業(yè)，通過基礎(chǔ)聯(lián)系、變式練習(xí)、綜合練習(xí)等方式，循序漸進(jìn)，不斷加深學(xué)習(xí)難度，使概念的表象在學(xué)生頭腦中不斷明晰，讓學(xué)生將其與以往所學(xué)的知識相比較，發(fā)現(xiàn)知識點(diǎn)之間的區(qū)別與聯(lián)系，將知識點(diǎn)連成線、串成面、織成網(wǎng)，內(nèi)化為自己的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。

在“公頃的認(rèn)識”一課中，教材采用基礎(chǔ)練習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)知識。基礎(chǔ)練習(xí)往往注重對知識的直接運(yùn)用。在基礎(chǔ)練習(xí)中，學(xué)生會利用對所學(xué)面積單位建立的表象，對具體情境進(jìn)行“數(shù)學(xué)化”的判斷，對數(shù)學(xué)問題進(jìn)行“數(shù)字化”的表達(dá)。

變式練習(xí)注重知識點(diǎn)的多元表征。在不同類型的問題中，知識點(diǎn)往往有著不同的表現(xiàn)形式，教師需要引導(dǎo)學(xué)生靈活運(yùn)用已學(xué)知識解決實(shí)際問題。例如，探究公頃與平方米之間的關(guān)系，學(xué)生可以從概念入手，計(jì)算正方形的面積，由此自然而然地推算出1公頃=100×100=10000平方米，進(jìn)一步驗(yàn)證正方形邊長比與面積比之間的關(guān)系。在單位換算時，教師可以讓學(xué)生用簡短的語言總結(jié)出轉(zhuǎn)換方法，就是多寫或少寫幾個0或小數(shù)點(diǎn)向左或向右移動幾位……教師借助變式練習(xí)，可以提高學(xué)生對概念的掌握程度。

綜合練習(xí)是對所學(xué)知識的全面考查。通過練習(xí)，學(xué)生可以對相關(guān)知識進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，進(jìn)一步加強(qiáng)對概念的認(rèn)識，提高解題能力。例如，一個面積為1公頃的正方形苗圃，邊長各加長100米，面積增加多少公頃？可能有學(xué)生會誤認(rèn)為增加了100×100=10000平方米=1公頃。這時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過畫圖來讓題目中的條件和問題變得更加直觀。通過觀察可知，增加的部分是個不規(guī)則圖形，學(xué)生可將其分割成幾個部分，分別計(jì)算出各部分的面積，再求和計(jì)算出增加的面積即可;也可以用現(xiàn)在正方形的面積減去原來正方形的面積計(jì)算出增加的面積;還可以通過邊長比與面積比的關(guān)系算出增加的面積。無論采用哪種做法，學(xué)生都必須先推理出原來正方形的邊長為100米。教師可以通過展示不同的解法，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，使其在鞏固“公頃”概念的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)散思維，體會數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的靈活與巧妙。

數(shù)學(xué)的生命力在于回歸生活的實(shí)際運(yùn)用。在具體的問題情境中，學(xué)生必須敏銳捕捉有用的數(shù)學(xué)信息，提取出數(shù)學(xué)問題的核心，再從頭腦中檢索出相關(guān)的概念知識，進(jìn)一步思考、探索和驗(yàn)證。多次提取已經(jīng)建立的概念表象，與相關(guān)概念知識進(jìn)行比較區(qū)分，學(xué)生就能理解數(shù)學(xué)概念間的橫向聯(lián)系與縱向聯(lián)系，構(gòu)建較為完整的知識網(wǎng)絡(luò)。

在“公頃的認(rèn)識”一課中，教師可以借助豐富的感性材料，引導(dǎo)學(xué)生了解概念的多元表征，幫助學(xué)生建立正確的表象，抽象出概念的本質(zhì)屬性，構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過真實(shí)體驗(yàn)，學(xué)生能夠身臨其境;通過動態(tài)的呈現(xiàn)過程，學(xué)生能夠加深印象;通過填補(bǔ)思維環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)對概念的再創(chuàng)造;通過將現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際相結(jié)合，學(xué)生能夠?qū)D像感知提升為抽象概念，經(jīng)歷從具體到抽象再回歸具體的過程，體會知識與知識之間的聯(lián)系，從而生成知識體系。

結(jié)? 語

數(shù)學(xué)概念從本質(zhì)上說是抽象的，其抽象程度通常比邏輯學(xué)更高一級。在概念教學(xué)中，教師必須緊扣概念的內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生從情境中抽象出數(shù)學(xué)問題，在探索中歷經(jīng)概念的形成與發(fā)展過程，逐漸明晰概念的本質(zhì)特征。在深度認(rèn)識概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠形成更完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，深度挖掘知識背后隱藏的思想方法并不斷遷移運(yùn)用，從而提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

[參考文獻(xiàn)]

陳本宇.優(yōu)化數(shù)學(xué)概念教學(xué)的策略[J].廣西教育，2021（29）：137-138.

作者簡介：沈瑾瑜（1996.2-），女，江蘇海門人，任教于江蘇省南通市海門區(qū)三星小學(xué)，二級教師，本科學(xué)歷。