核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中地理混合式教學(xué)模式構(gòu)建與實踐

王耀平

摘 要：后疫情時代，互聯(lián)網(wǎng)+教育已經(jīng)逐步由疫情期間的線上教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向常態(tài)化的混合式教學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)是將在線教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢相結(jié)合，從而獲得更佳教學(xué)效果的一種教學(xué)方式。為培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，本文針對高中地理不同的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，構(gòu)建常規(guī)課堂和第二課堂混合式教學(xué)模式，并就Zoom課堂和騰訊課堂兩種常規(guī)課堂混合式教學(xué)模式，以及基于學(xué)生參與設(shè)計與創(chuàng)作的微課混合式教學(xué)模式的實踐應(yīng)用進行探究。最后運用思維結(jié)構(gòu)評價和表現(xiàn)性評價對構(gòu)建的混合式教學(xué)模式培育核心素養(yǎng)的教學(xué)展開調(diào)查，結(jié)果表明應(yīng)用效果良好。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);學(xué)科核心素養(yǎng);高中地理

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）03-0050-05

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。地理核心素養(yǎng)主要包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力。[1]隨著教育技術(shù)和移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，人才培養(yǎng)的模式面臨著改革和創(chuàng)新，傳統(tǒng)課堂也正在逐步被混合式教學(xué)模式所取代?；旌鲜浇虒W(xué)是指將線上教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢結(jié)合，從而獲得更佳教學(xué)效果的一種教學(xué)方式。[2]混合式教學(xué)突出以學(xué)習(xí)者為主體，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主動性、積極性與創(chuàng)造性。[3]因此，在培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)上有著明顯的優(yōu)勢。本文為培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，針對高中地理不同的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，從教學(xué)模式的構(gòu)建、應(yīng)用和評價三個角度，就地理學(xué)科如何開展混合式教學(xué)進行探究和實踐。

一、混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

鑒于教學(xué)內(nèi)容的差異，教師采用不同的教學(xué)軟件開展混合式教學(xué)。教學(xué)軟件性能各有優(yōu)勢，教師需要結(jié)合其特點，重新梳理知識、設(shè)計教學(xué)過程;根據(jù)教學(xué)目標(biāo)重新制作和整理教學(xué)資源，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建混合式教學(xué)模式。本文構(gòu)建了常規(guī)課堂和第二課堂的混合式教學(xué)模式。

1.常規(guī)課堂混合式教學(xué)模式

課堂是教學(xué)的主陣地，常規(guī)課堂混合式教學(xué)模式的構(gòu)建是開展混合式教學(xué)的重要保障，而學(xué)科核心素養(yǎng)是檢驗教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。

（1）Zoom課堂

綜合思維是地理核心素養(yǎng)之一，指人們運用綜合的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力，能夠?qū)ΜF(xiàn)實中的地理事象，如自然環(huán)境的變化、區(qū)域發(fā)展等，運用要素綜合、時空綜合、地方綜合的分析思路，對其進行系統(tǒng)性、地域性的解釋，是綜合思維水平的高級表現(xiàn)。[1]綜合思維是思維的高級形式，需要學(xué)生深度學(xué)習(xí)并參與思考，才能得到較好的效果。

Zoom視頻會議支持500人同時在線的實時音視頻互動，電腦端屏幕可以顯示 25～49人的視頻討論畫面。它還可以同時提供大群群聊、小群私聊、桌面共享、實時標(biāo)注、群管控等視頻教學(xué)場景專有服務(wù)，成為混合式教學(xué)模式下教師培育綜合思維的首選教學(xué)軟件?；赯oom教學(xué)軟件的優(yōu)勢，為更好地培育綜合思維素養(yǎng)，筆者對課堂教學(xué)模式進行了重構(gòu)（圖1）。

分組討論環(huán)節(jié)是培育綜合思維素養(yǎng)的關(guān)鍵步驟。教師可根據(jù)活動的難度，科學(xué)安排小組的個數(shù)和各小組的人數(shù)。在Zoom直播過程中，可開通相應(yīng)個數(shù)的群聊，用于組內(nèi)互動討論。小組討論結(jié)束后，所有學(xué)生回到之前的直播大教室，在大教室內(nèi)各組發(fā)表意見，隨后，學(xué)生對各小組的意見再各自發(fā)表看法。有時候，小組之間的看法有分歧，甚至觀點相悖，教師可根據(jù)學(xué)情重新組建小群，針對分歧開展新一輪的小組討論，最終，引導(dǎo)大家達成一致意見。這種隨時創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的功能，讓在線學(xué)習(xí)的互動程度最大化。學(xué)生通過由淺入深的討論、分析、發(fā)表見解和感悟，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容達到深層次理解。討論所帶來的思維碰撞，不斷完善學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，提升綜合思維素養(yǎng)。

（2）騰訊課堂

區(qū)域認知核心素養(yǎng)是指人們運用空間—區(qū)域的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力，具有從區(qū)域的視角認識地理事象的意識與習(xí)慣，能夠采用正確的方法與工具認識區(qū)域，是區(qū)域認知素養(yǎng)的兩大表現(xiàn)。[1]地圖可以準(zhǔn)確地顯示地理事物的空間位置和不同地域范圍內(nèi)的地理環(huán)境特征，能夠?qū)Ρ蕊@示不同地區(qū)地理特征的差異，還可以在較小的空間內(nèi)表現(xiàn)出多種地理事物、地理現(xiàn)象、地理特征、地理規(guī)律和地理演變過程。因此，地圖成為認識不同尺度和不同功能區(qū)域、培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)的重要工具。騰訊課堂界面簡潔易于學(xué)生集中注意力，操作簡單易于學(xué)生掌握，播放流暢使得教師的語音講解與多幅圖片能同時出現(xiàn)而不會延遲，特別適合開展地圖教學(xué)。筆者結(jié)合騰訊課堂的優(yōu)勢，對課堂教學(xué)模式進行了重構(gòu)（圖2）。

雖然騰訊課堂師生互動的功能有限，僅可以在討論區(qū)用語音或者文字交流。但在地圖教學(xué)時完全能夠滿足生生、師生之間的互動需求，還能避免不必要的功能對課堂秩序的干擾。如果教師要請某個同學(xué)回答問題，使用“舉手”功能即可。學(xué)生舉手后，教師通過抽答的方式讓學(xué)生回答即可，簡單的互動，輔以教師適度的問題引導(dǎo)，讓區(qū)域認知素養(yǎng)得以落實。

2.第二課堂混合式教學(xué)模式

第二課堂是指在常規(guī)課堂外進行的與第一課堂相關(guān)的教學(xué)活動。從內(nèi)容上看，它源于教材又不限于教材;從形式上看，它生動活潑、豐富多彩;從學(xué)習(xí)空間上看，它可以在教室、操場與家中開展。第二課堂高度的靈活性、創(chuàng)造性和參與的自由度，使其具有培養(yǎng)地理實踐力和人地協(xié)調(diào)觀兩大素養(yǎng)的優(yōu)勢。

地理實踐力是指人們在考察、實驗和調(diào)查等地理實踐活動中所具備的意志品質(zhì)和行動能力。[1]長期以來，地理實踐僅限于野外調(diào)查、實地考察等形式。因受課時等因素的制約，野外考察等活動開展的次數(shù)有限，教師難以全靠這類傳統(tǒng)活動來培養(yǎng)學(xué)生地理實踐力，若如此，學(xué)生的實踐能力也難以得到提升。在教育信息化大背景下，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合，為地理實踐力素養(yǎng)的培養(yǎng)帶來了契機。地理微課給地理實踐活動的開展提供了新途徑，微課教學(xué)也為第二課堂的開展提供了新方法。在微課設(shè)計與創(chuàng)作時，學(xué)生在對課本中的知識非常熟悉后，教師需要按照同學(xué)們喜歡的方式加以轉(zhuǎn)化，這一過程中可以充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力。微課視頻在課堂播放時，不僅能發(fā)揮微課教學(xué)的潛在影響力，還能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)主動性，從而對學(xué)習(xí)內(nèi)容深入思考與加深理解，感受地理學(xué)習(xí)的多種方法與樂趣。圖3是微課創(chuàng)作及教學(xué)模式圖。

教師將微課資源上傳到百度云盤，為學(xué)生開辟第二課堂。云盤不僅可以跨終端共享學(xué)習(xí)資源，滿足課后學(xué)習(xí)的個性化需求，還可以存放教師錄制的其他微課資源，減少資源存儲需要用到的電子器件，這也是對人地協(xié)調(diào)觀念的一次行為闡釋。

二、混合式教學(xué)模式的實踐探索

1.Zoom課堂教學(xué)模式

（1）教學(xué)內(nèi)容選擇

教材內(nèi)容不是所有的章節(jié)及專題都適合開展綜合思維素養(yǎng)的培育，因此教師需要對教材內(nèi)容進行篩選。表1是適合使用Zoom課堂教學(xué)模式培育綜合思維素養(yǎng)的課題。

（2）實施案例

以高二地理“區(qū)域開發(fā)——東非地區(qū)”一課為例，筆者創(chuàng)設(shè)了“為《中國國家地理》雜志的攝影記者‘會飛的馕’設(shè)計拍攝東非動物大遷徙的攝影旅行線路”這一問題情境。要設(shè)計合適的旅行線路，學(xué)生需要了解東非動物大遷徙的路線、東非自然景觀和人文景觀，以及這些景觀與動物大遷徙路線的匹配情況等信息。學(xué)生對教師創(chuàng)設(shè)的情境問題非常感興趣，積極地參與學(xué)習(xí)、小組討論，并在大教室分享小組設(shè)計的路線。有的小組表示他們設(shè)計的旅行線路和動物大遷徙的線路一致，有利于跟拍某一群動物，動物們遷徙到哪里就跟拍到哪里;有的小組表示動物大遷徙的線路上有恩戈羅火山、維多利亞湖和大裂谷，并建議都去看一看，說不定有意想不到的美景;有的小組表示蹲點在馬拉河附近拍攝，希望拍攝到角馬過河的激烈場景，感受野生生命的氣勢磅礴和雷霆萬鈞。各小組在大教室發(fā)表意見后，其他小組紛紛發(fā)表各自的看法。以意見為“旅行線路和動物大遷徙的線路一致”的小組為例，其他小組的反饋建議是“馬塞馬拉公園的動物從旱季到來之前開始出發(fā)，一直到雨季到來再回來，持續(xù)將近一年的時間。而攝影記者的拍攝時間只有半個月，同步跟拍根本不可能?！边@一問題是該小組同學(xué)沒有想到的，因此同學(xué)們回到小群再次討論，得出修改建議后回到大教室，并說明再安排三天時間在馬塞馬拉公園拍攝動物們集結(jié)出發(fā)時的場景，之后十天時間在塞倫蓋蒂公園跟拍遷徙的壯觀場面，感受遷徙路線上的食物鏈，還有可能拍攝到動物生產(chǎn)的場面。其他小組聽了這一修改路線后，建議還可以安排三天時間去附近馬賽人的村鎮(zhèn)體驗當(dāng)?shù)氐纳睢Ｗ詈?，該小組采納了部分新的建議，形成了最終的旅行線路。教師采用Zoom課堂教學(xué)模式，通過“初步討論—形成路線—聽取他人意見—再次討論—修改路線”的活動流程，引導(dǎo)學(xué)生從時空綜合、要素綜合的角度分析影響路線的因素，并形成最終路線，有效地培育綜合思維素養(yǎng)。

2.騰訊課堂教學(xué)模式

各類地圖、插圖的使用是培育區(qū)域認知素養(yǎng)的重要教學(xué)手段。對比傳統(tǒng)教學(xué)，教師使用在線教學(xué)的方式開展地圖教學(xué)有明顯的優(yōu)勢。一是可以清晰地將地圖展示在學(xué)生眼前，滿足每個學(xué)生的讀圖需求;二是能同時展示多幅地圖，滿足學(xué)生對比不同地理要素的影響效果差異的需求。教師在分析區(qū)域圖時，可用電子化符號確定地理事物的位置，展示地理事物的特征及分布規(guī)律;用電子化注記呈現(xiàn)地理事物和現(xiàn)象的本質(zhì)特征及內(nèi)在聯(lián)系，分析地理現(xiàn)象的成因和各要素之間的聯(lián)系。騰訊課堂教學(xué)模式能夠?qū)⒌貓D教學(xué)的優(yōu)勢最大化。

以高二地理“黃土高原生態(tài)環(huán)境的治理”一課為例作一簡要說明。在分析“黃土高原地理環(huán)境的過渡性”時，展示我國的地形圖、氣候類型圖、植被分布圖、農(nóng)牧業(yè)分布圖和干濕狀況分布圖這五幅地圖。由于地圖數(shù)量多，學(xué)生難以在短時間內(nèi)有效讀取地圖信息。因此，筆者以地形圖為例，向?qū)W生講解讀圖方法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)黃土高原的分布區(qū)域，總結(jié)出它位于沿海向內(nèi)陸的過渡地區(qū)。學(xué)生根據(jù)上述方法，閱讀另外四幅地圖，同時在討論區(qū)互動交流，并積極舉手回答。以“氣候類型圖”為例，老師隨機指定舉手的同學(xué)作答，A同學(xué)總結(jié)出黃土高原位于季風(fēng)區(qū)和干旱區(qū)的過渡帶，對于這一回答，其他同學(xué)舉手表示質(zhì)疑。老師隨即再次抽取質(zhì)疑的同學(xué)作答，B同學(xué)表示季風(fēng)區(qū)應(yīng)對應(yīng)非季風(fēng)區(qū)，干旱區(qū)對應(yīng)濕潤區(qū)，這兩個地理概念不可以混淆。筆者認可了該生質(zhì)疑，并讓他說出正確的答案。另外三幅圖也經(jīng)過這樣的教學(xué)方式得出結(jié)論，最后總結(jié)出黃土高原位于濕潤向干旱、森林向草原、農(nóng)業(yè)向牧業(yè)的過渡地區(qū)。四幅地圖同時出現(xiàn)，雖然信息量較大，剛開始對學(xué)生讀圖帶來了一定的困擾，但是經(jīng)過被質(zhì)疑—討論—釋疑之后，學(xué)生不僅讀懂了某一幅圖的信息，還能將四幅圖內(nèi)的信息進行對比和聯(lián)系，并能從空間—區(qū)域的角度進行分析。這說明他們已經(jīng)具有分析地理事物內(nèi)在聯(lián)系和地理要素之間復(fù)雜關(guān)系的能力。

3.微課教學(xué)模式

高中生正處在善于模仿的年齡段，微課中同齡人的行為能激發(fā)他們模仿和學(xué)習(xí)的熱情[4]。因此筆者鼓勵學(xué)生參與微課的設(shè)計、創(chuàng)作與錄制，并在課堂上播放。表2是學(xué)生參與創(chuàng)作與錄制的部分微課目錄。

基礎(chǔ)型課程中，有些教學(xué)內(nèi)容雖然難度不大，但知識點瑣碎，容易遺忘或者混淆。如“巖石”一課中， 三類巖石的劃分、特征及形成原因，以及各類巖石下一級的分類等內(nèi)容，學(xué)生學(xué)過一段時間后，大多數(shù)容易遺忘。教師了解到Z同學(xué)有很好的繪畫功底，于是邀請他參與微課創(chuàng)作，并安排他為組長，邀請其他感興趣的同學(xué)組成創(chuàng)作小組。創(chuàng)作小組討論后確定三大類巖石（圖4）及次一級巖石的卡通人物形象;將各類巖石的劃分、形成原因及過程設(shè)計成有情節(jié)的故事，并轉(zhuǎn)化為卡通人物的臺詞進行表演。以三大類巖石為例，臺詞分別是“我是巖石家族三兄弟之一的老大巖漿巖，我由巖漿冷卻而來，別看我其貌不揚，但我是巖石圈的主體哦！”“我是老二沉積巖，遍布地殼表層，瞧我有這么多只圓溜溜的腳，大家猜一猜我是由哪些物質(zhì)固結(jié)而來的？”“我是老三變質(zhì)巖，瞧我扁扁的樣子，腳也在同一個平面上，就知道我肯定承受過某種壓力，你們知道我的誕生需要什么條件嗎？”。

學(xué)生將這些卡通頭像繪制出來做成面具，并戴上面具扮演這些卡通人物。經(jīng)過幾次課前簡單的彩排后，表演組在課堂上為大家表演。形象逼真的面具讓“演員”更容易入戲，擬人化的臺詞讓聆聽的同學(xué)更有代入感。回答“演員”提出的問題時，同學(xué)們積極主動地翻閱教材，尋找相關(guān)內(nèi)容并組織語言回答。通過這樣的表演，將瑣碎的巖石知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生喜歡的、易于接受的卡通故事，便于學(xué)生在觀看表演以及互動中掌握相關(guān)知識。筆者將表演錄制下來，根據(jù)教學(xué)需要進行剪輯。由于課堂上有各種聲音，使得錄下來的視頻聲音嘈雜，影響后期觀看效果，所以需要重新配音。在微課的制作過程中，從前期的角色創(chuàng)設(shè)、繪圖創(chuàng)作、臺詞撰寫、角色扮演、簡單彩排、到中期的課堂表演，再到后期的剪輯配音，每個環(huán)節(jié)都由教師引導(dǎo)學(xué)生收集并處理地理信息、發(fā)現(xiàn)地理問題并合作解決問題。筆者將編輯好的微課視頻拿到其他班級播放，并上傳至云盤，供同學(xué)們課后溫習(xí)和其他慕名觀看的同學(xué)欣賞，在實現(xiàn)資源共享的同時更好地發(fā)揮第二課堂的教學(xué)實效。

三、混合式教學(xué)模式實施效果評價

有效的教學(xué)評價能及時向教師和學(xué)生提供反饋信息。通過評價信息，教師不僅能知曉自己的教學(xué)方法和教學(xué)過程中的不足，及時改進教學(xué)工作，還能診斷出學(xué)生在學(xué)習(xí)上存在的問題與困難，為后續(xù)的教學(xué)提供方向;學(xué)生能深入了解自己當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況，調(diào)整學(xué)習(xí)行為，還能激發(fā)學(xué)習(xí)動機，促使學(xué)生更高效地參與課堂學(xué)習(xí)。

1.思維結(jié)構(gòu)評價反饋Zoom課堂教學(xué)效果

學(xué)生的思維狀況可以從不同角度評價，對思維結(jié)構(gòu)的評價是其中之一。根據(jù)“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論，學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)出來的思維狀況可分為五種結(jié)構(gòu)。[5]在回答“根據(jù)河流所流經(jīng)的氣候區(qū)，分析圖中C河（奧蘭治）徑流量的變化”這一問題時，筆者按照該理論的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生的回答對他們的思維結(jié)構(gòu)水平進行了劃分（表3）。

[思維結(jié)構(gòu) 思維表現(xiàn) 答題是語言表達的情況 無結(jié)構(gòu) 思維混亂 沒有分析氣候區(qū);徑流量的變化描述錯了 單點結(jié)構(gòu) 只能涉及單一的要點或要素 僅描述了徑流量的變化;僅寫出一個氣候類型 多點結(jié)構(gòu) 可能涉及多個要點或要素，但無法建立相互之間的關(guān)系 僅寫出C河流經(jīng)地區(qū)的氣候類型，但無法與上下游相匹配;僅寫出一個氣候類型及其影響下徑流量的情況 關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu) 能夠涉及多個要點或要素，而且能夠建立合理的聯(lián)系 能寫出C河上下游氣候類型并分析出河流徑流量的變化 拓展抽象結(jié)構(gòu) 能夠更進—步抽象認識或給出教師預(yù)想之外的答案 能寫出上下游氣候類型并分析出徑流量的空間變化和季節(jié)變化 ][表3 “可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論的運用舉例]

學(xué)生根據(jù)表3開展自評，教師對學(xué)生自評結(jié)果進行統(tǒng)計。從統(tǒng)計結(jié)果（圖5）可以看出，在使用Zoom課堂開展教學(xué)半個月后，思維呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)的學(xué)生占比呈明顯上升。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)是學(xué)生綜合思維素養(yǎng)的直觀外顯表現(xiàn)?？梢姡\用Zoom課堂教學(xué)模式，長期進行“組內(nèi)討論—組間交流—觀點反駁、聽取他人建議—再討論—修改方案”的教學(xué)流程，能夠較好地培育綜合思維素養(yǎng)。

2.表現(xiàn)性評價反饋微課教學(xué)效果

表現(xiàn)性評價是指對學(xué)生在真實情景中完成某項任務(wù)或者任務(wù)群時所表現(xiàn)出的語言、文字、創(chuàng)造和實踐能力的評定，也指對學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)過程中，所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度以及問題解決能力的評定。由此可見，表現(xiàn)性評價較為適合評價學(xué)生地理實踐力素養(yǎng)的培養(yǎng)情況。對參與微課創(chuàng)作和錄制的學(xué)生來說，無論是創(chuàng)作故事、編寫臺詞，還是表演等活動，都創(chuàng)造性地將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為同學(xué)們感興趣且樂于接受的形式，這無疑在活動中提升了地理實踐力素養(yǎng)。對于觀看微課的同學(xué)，筆者在“巖石”一課微課教學(xué)后進行了調(diào)查。從調(diào)查結(jié)果（圖6）可以看出，同學(xué)們對微課中的卡通人物設(shè)計、故事情節(jié)、表演效果等認可度較高。這表明在觀看過程中學(xué)生將相關(guān)的學(xué)科知識與臺詞內(nèi)容和故事情節(jié)等微課內(nèi)容進行了對比，這是運用學(xué)科知識的表現(xiàn)。還有38%的同學(xué)表示創(chuàng)作靈感被激發(fā)，希望參與下次的微課創(chuàng)作活動，甚至有同學(xué)就其選定的課題提出了自己的初步計劃?？梢?，微課有利于提升學(xué)生的地理實踐力素養(yǎng)。

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