浙江省杭州市余杭區(qū)徑山鎮(zhèn)長樂中心小學 尤曉菁

現(xiàn)代教育思想強調(diào)學生是學習的主體，只有實現(xiàn)教師主導作用與學生主體地位相結合，才能充分激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機，發(fā)展學生的智能，而課堂提問已成為教學過程中師生雙邊活動的重要媒介，尤其是隨著新課改的深入開展，課堂提問已逐漸成為一項可操作、可評價，可把握的教學技能，越來越受數(shù)學教師的重視。

一、提出問題

有效的數(shù)學課堂提問可以開啟學生的智慧之門，喚醒學生的求知欲，增強學習動力，同時使課堂充滿情趣和藝術的魅力。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)在實際教學中老師的提問存在以下問題：

1.有理無答：忽視思維點撥。

部分教師特別是青年教師由于對“理答”理論缺乏學習與認識，對“理答”內(nèi)涵不甚理解，認識僅僅停留在“理會”程度，沒有及時有效地進行針對性點撥，也就是缺乏了對“答”的重視與指導。甚至有部分教師在學生遇到思維困難時，粗暴地用“代答”代替有效的語言引導，挫傷學生的學習積極性。

2.碎問碎答：缺乏知識體系。

在教學中，往往會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：問題過多、過瑣碎、缺乏知識體系。教師為了在有限的課堂時間內(nèi)完成預設的教學目標，勢必不能給學生留足、留夠思忖的時間。由此，課堂上學生常常對上一個問題還沒有分析理解透徹，教師又拋出下一個問題，學生思維較為淺表、混亂。假使學生對某一問題的理解出現(xiàn)偏差，教師必然會綜合考慮時間因素，用代答來減少時間的“損耗”。如此，整節(jié)課便是由教師的“碎問”和學生的“碎答”來組成的。課堂提問要問到學生心里，而不是為了提問而提問。

3.語言單一：影響參與熱情。

個別青年教師缺乏對課堂的應變能力，理答語言單一與匱乏。目前，課堂上最常見的還是讓學生舉手回答，但這種方式有著明顯的缺陷。比起那些自己選擇坐在角落里做“白日夢”的學生，更令人沮喪的是那些在角落里靜靜地舉著手等待老師點名的學生。更直接的提問方式，比如隨意挑選學生回答，只是解決諸多問題的其中一個方法，課堂實踐證明用單一的提問方式提出很多問題很容易就讓學生走神。甚至，有部分青年教師在課堂上的理答實踐大多采用這樣一種固定模式——“是的，你答對了！”“非常好！”“你真棒！”“這個答案不對，請你再思考一下！”這無疑是一種機械式的理答。這樣枯燥且缺乏變化的理答，必然是不能良好地調(diào)動課堂學習氛圍，更無從談起激發(fā)學生課堂參與熱情了。

4.缺乏層次：沒有面向全體。

部分教師由于課前準備不充分，沒有精心鉆研教材，也沒有結合課的性質(zhì)和學生實際情況來創(chuàng)設提問。在上課的過程中，想到什么問題就問什么問題，缺乏條理性和層次性。這些問題的提出，不僅沒有發(fā)展學生的思維，反倒讓后進生不明所以，更不知道怎么回答，長此以往會導致后進生在課堂中的參與度越來越少。

二、研究構想

1.集中注意，激發(fā)興趣。

在數(shù)學教學的過程中，部分內(nèi)容不完全貼近學生生活實際，如教學圖形與幾何這一內(nèi)容時需要學生發(fā)揮抽象思維，教學數(shù)與代數(shù)時練習往往占一定的時間，因此有的學生并不能時刻專注課堂。這時教師光靠靜講、維持課堂紀律來吸引學生的注意力效果是不佳的，我們應結合授課的內(nèi)容，用一個個由淺入深、循序漸進的問題來激發(fā)學習興趣，調(diào)動學生的積極性，打造高效課堂。

2.引發(fā)思考，拓寬思路。

學生的思維從問題開始，疑問是思維的第一步。教師可以結合小學生的年齡特點和認識規(guī)律，選取接近學生的“最近發(fā)展區(qū)”的問題來提問，創(chuàng)設問題情境，如在“元、角、分”的教學中，可以結合教材中的實踐活動，創(chuàng)設“小小百貨商店”的情境，利用情境去提問，在活動中引發(fā)學生思考，有效加強學生學習效率。特別是當學生提出猜想時，可提出是否所有條件都滿足的問題，引導學生自主探究，驗證猜想。在這一過程中學生構建了自己的知識、經(jīng)驗，把外在的知識內(nèi)化為自己的思想，有助于在之后的學習中進行知識的遷移。同時針對已解決的問題，通過變換題目的條件來進行提問，幫助學生進行深入的探索，誘發(fā)學生的發(fā)散性思維，引導學生發(fā)展智力，提高思維能力。

3.創(chuàng)設方式，激發(fā)意識。

現(xiàn)實的教學中，學生關心、喜歡的問題未必是教師預設的，教師提出的問題學生未必感興趣。所以，實現(xiàn)問題的有效性必須找到師生的結合點。結合點就在于問題要呈現(xiàn)新、舊知識之間的矛盾，以引發(fā)學生的認知沖突，要緊扣學科樞紐性知識，以揭示知識點之間的聯(lián)系。

三、實踐研究：“三問”齊驅

不同的“問”，針對不同的教學文本與教學情境，有著自身的特殊性與針對性，有著各自獨特的教學作用與教學意義。在選擇提問方式時，教師要充分考慮學情、文本、教學情境等各方面因素，進行有公正性、針對性、示范性的理答。

1.反問——暫時擱置，柳暗花明又一村。

反問，主要指教師通過某個問題引導學生進行逆向思維，引領學生對自我答案進行反思，進而對錯誤答案進行修正。在教學中，教師時常采用“真的……嗎？”這種問句的形式，以一種無疑而問的形式增強語氣，用反問能更好地激發(fā)學生的探究欲望，探索文本的核心意義，形成正確的思想價值。

【案例一】數(shù)形結合，操作驗證——結合實例抽象出《有余數(shù)的除法》

在教學有余數(shù)的除法時，學生已經(jīng)接觸過許多正好全部分完的事例，但對于剩余的部分不知如何處理，有時候就會出現(xiàn)錯誤。在學生理解有余數(shù)除法的含義后，進行拓展，計算14÷4=（ ）。在匯報的過程中，大部分的學生都計算正確14÷4=3……2，個別同學計算得出14÷4=2余6。此時教師反問：“真的會等于2余6嗎？到底哪位同學對呢？接下來我們利用學具一起幫他們驗證一下”在利用8根、9根、10根、11根、12根小棒擺正方形的活動中，學生發(fā)現(xiàn)當小棒多時我們會嘗試繼續(xù)去擺正方形，直到剩下的小棒不足以擺出一個正方形，此時才結束。在學生解決完簡單的問題后，再返回去看14÷4=（ ）時學生自然會發(fā)現(xiàn)還剩下6根可以繼續(xù)擺正方形，余數(shù)要比除數(shù)小。通過反問誘發(fā)學生進入探索狀態(tài)，促使學生自覺的將思維點落在商和余數(shù)上，深化了學生的理解認識。

在教學過程中，面對教學難度較大的文本，學生在理解過程中，對數(shù)學產(chǎn)生偏差時，并不直接否定學生的解答與思維，而是暫時將錯誤答案擱置，以一種“反問”的方式代替，逐步引導學生理解文字背后的深意。一句“反問”之語，雖寥寥數(shù)字，卻能引起學生自省、自查、自糾、自悟，無形間鍛煉與培養(yǎng)了學生的思維能力。

2.探問——拾級而上，萬紫千紅總是春。

所謂“探問”，指的是在學生面對問題思索后仍一臉茫然，無從下手的教學情境下，教師對原有預設問題進行難度梯級分解，將固有難點問題分化為數(shù)個小問題，逐個提問，引導學生分析、思考。在這種理答策略的引導下，教師更多扮演一個引領者的角色，其引導著學生學習的主要方向，用問題“探問”逐步引導學生探求知識與結論，著力學生學習方法與思維能力的培養(yǎng)，而不是單純地教授知識與答案。在小學低段數(shù)學最常見的“探問”存在于兩處：深度需要挖掘處和學生情感的伸發(fā)處，也就是我們傳統(tǒng)意義上所說的教學重難點和情感體悟處。

【案例二】逐步分解，形成模型——遷移探索《長方形和正方形的面積》

教師結合預習單，設計以下問題進行問答：

（1）什么是物體的面積？

（2）你能得出下列長方形的面積嗎？說說你是怎么探究得到的？

（3）長方形、正方形的面積怎么計算？課本上的計算方法你能看懂嗎？你有沒有其他方法可以求得長方形的面積？你還可以用什么公式來計算長方形的面積？

（4）嘗試探究出下面圖形的面積。

通過預習單發(fā)現(xiàn)，學生能結合已有知識利用小正方形擺一擺、數(shù)一數(shù)、利用公式算一算解決簡單的長方形面積。但當長方形變得很大時，同學只能根據(jù)書上的公式進行計算，但對公式還不夠理解。此時教師提問“你們有什么辦法知道這個長方形的面積嗎？”引導學生發(fā)現(xiàn)要對數(shù)一數(shù)的方法進行深化。教師在組織學生直觀操作的同時，提出啟發(fā)性問題:

①在擺的過程中你發(fā)現(xiàn)了什么？

②長方形的面積與它的長和寬有什么關系嗎？

③你能從對應關系中推導出計算長方形的面積的公式嗎?

④根據(jù)長方形的面積公式，你能猜測正方形的面積公式嗎？它們之間有什么聯(lián)系？

這一系列的問題分解了“如何計算長方形和正方形的面積”，一環(huán)接一環(huán)，層層推進，讓學生在回答的過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進一步明確拼成的長方形的長和寬與擺的行數(shù)、列數(shù)的對應關系，有效地突破了本課的難點。

基于學情而言，教師可以巧用“探問”策略，借用已知進行“探問”。以“問”喚醒該類在學生知識架構中被人為忽略的知識點，形成新舊知識間的聯(lián)系，幫助學生通過刺激信息、比較信息、分析信息、重組信息，理解并掌握新的知識點，培養(yǎng)思維方式。同時，也讓學生有了一種意識：新舊知識間是存在聯(lián)系的，并非單純而孤立地存在，有利于學生從小培養(yǎng)一種全局觀、系統(tǒng)觀。

3.追問——刨根問底，吹盡黃沙始見金。

“追問”在這里具有“刨根問底”的意思。在低段數(shù)學課堂教學過程中，當學生基本回答出教師所提的問題之后，為了引導學生就原先存在的問題進行更深層次的思考，針對回答情況進行“二次提問”，這樣的提問方式就成為“設問”。追問的對象并不局限，可以是固定的某個學生，此時的追問屬于縱向深入式的，拓展的是思維的深度；追問的對象也可以是不同學生，此時的追問更多地呈現(xiàn)出的是一種橫向的遞進，側重的是思維的廣度與發(fā)散性。

【案例三】追問引導，多種應對——《筆算乘法》算法分析

在教學兩位數(shù)乘兩位數(shù)筆算乘法（不進位）時，學生交流分析不同筆算方法，教師提問“你是怎么計算的？”在學生匯報的過程中追問“4為什么要寫在這個位置？0要不要寫？”促使學生在比較中理解算理——1在十位上，表示1個十。1個十乘4等于4個十，4要寫十位上，個位上的0可省略不寫。緊接著教師又三次的追根問底，幫助學生進行深層次思考。

第一問：“你能在點子圖中找一找我們筆算的過程嗎？”

第二問：“剛剛我們說到了先合后分，為什么要分呢？”

第三問：“在筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)不進位乘法時應該注意哪些方面？”

通過三問引導學生借助點子圖與算式相對應更深層次的理解算理，體現(xiàn)了數(shù)形結合的思想。并且在此過程中學生發(fā)現(xiàn)筆算、口算、點子圖之間的聯(lián)系，都是進行拆分。滲透了學生的轉化思想。并且學生自己對筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)時的易錯點進行分析，幫助避免計算時常犯的錯誤，培養(yǎng)認真計算的好習慣。至此，學生已全面體會了筆算的過程，理解了筆算的算理，掌握了筆算的算法。

“追問”代替教師的思考，代替“代答”，在一次又一次的“刨根問底”間，學生理解到特殊數(shù)字背后所蘊含的深意，并聯(lián)系對比自身，感悟自身之不足，而后體會所要表達的情感。以追問來拓展學生思路，有序發(fā)散學生思維，促使學生多角度、多方面地考慮問題，進而提高思維的縝密性和創(chuàng)新性。

結束語

明代學者陳獻章說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進?！庇幸捎谢?，便出現(xiàn)了“心求通而未得之意”。課堂提問看似簡單，但實施起來卻往往有相當?shù)碾y度。它既是一門科學更是一門藝術。

“三問”是一種教學手段，更是語言藝術在語文閱讀教學中的恰當使用。在選擇提問的方式時，要充分考慮學情、文本、教學情境等各方面因素，進行有公正性、針對性、示范性的理答。教學中，當意圖糾正學生的錯誤思想，撥正思路，但又不想挫傷學生積極性時，我們更愿選擇“反問”的理答方式；當問題難度與學情不相匹配（難度過大）時，“探問”的方式恰好可以降低問題的難度與坡度，啟迪學生進行思考；當學生回答不完整或缺乏深度時，“追問與轉問”恰好可以解決教師的困境，對思維的廣度與深度進行“二次開拓”，激發(fā)靈感，提升課堂效率。

簡而言之，及時且敏銳地捕捉課堂生成，借用發(fā)展性理答“三問”，架設階梯，由表及里，層層深入，引起學生對知識的好奇與求索，并逐步引導他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去探索，以最大限度促升思維的廣度與深度。