◎袁詩濤

《普通高中語文新課標（2017年）（2020年修訂）》中提出：“以學習任務為載體，注重對教材進行理解與重構，實現語文深度學習?！痹谡Z文教學中，教師需要構建與文本、作者深度交流的學習空間，提升深度思維的能力。同時，統(tǒng)編版高中教材以人文主題和學習任務雙線組元，通過“單元導語”來提出單元核心任務，進而實現“大單元”的學習。在現實的教學中，教師往往出現這些問題：靜態(tài)化教學，缺少有效轉化。不少教師缺少將“學知識”轉為“如何學”，無法實現從“這一點”到“這一類”的遷移；文本單篇化，缺乏“群”的意識。不少教師不能認識到統(tǒng)編教材的特點，局限于單篇化教學，缺少系統(tǒng)化的觀照；能力碎片化，隨意拼接。文本是語文學習的重要載體，有效地組合文本可以形成螺旋式的邏輯結構。在一線教學中，教師往往缺少嚴謹的文本組合能力，致使學習深度不足。

基于此，筆者認為教師需要基于教材進行課程的重構，不斷豐富課堂形態(tài)，實現語文的深度學習。而“微專題”的建構可以有效地打破單元格局，統(tǒng)整課文資源，縱深開掘，促進深度學習。

一、“微專題”在深度學習中的有效開發(fā)

“微專題”教學以知識建構、言語獲得、審美能力和思維提升為目標。在學習中，學生需要圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習任務，進行自主品鑒、深度探究，完成知識深度融合和語文學習能力提升。

（一）依據文本，有效開發(fā)

教師需要以單元文本為載體，進行選擇、重組、提煉，形成以“文體特質”為核心的“微專題”教學。其中，微專題可以采用“1+1”或者“1+X”的形式，形成文本間的關聯、遷移、類比、貫通，進而讓閱讀從淺層走向深層。

執(zhí)教統(tǒng)編版高中教材必修的時候，教師可以不打破單元格局，不改變課文秩序，進行“依文開發(fā)”。具體在執(zhí)教統(tǒng)編版必修（上）冊第一單元的時候，緊扣本單元的五首詩歌和兩篇小說，組成“詩歌的意象與情感”“小說的形象與情感”的微專題教學。在此基礎上，教師依據《百合花》和《哦，香雪》兩篇小說敘事的共性特點，提煉了出“詩意青春”的微專題。同時，筆者依據兩篇小說的內容，從“詩意人物塑造”到“詩意主題的共生性”進行深入探究，具體為：

（1）詩意人物塑造：《百合花》中如何借助“我”的文藝情懷與母性情懷，消解戰(zhàn)爭的殘酷；《哦，香雪》中借助意象展示出香雪的青春內涵；

（2）詩意主題的共生性：《百合花》小說何如借助美好生動的人物形象展示戰(zhàn)爭的殘酷和和平？《哦，香雪》如何表現香雪在“走出去”“走回來”又“走出去”的回環(huán)中，實現生命的價值與意義？

（二）依據主題，有效開發(fā)

統(tǒng)編版高中教材每一個單元都設置了相應的人文主題，有效地聚焦了教學的重點。在教學中，教師需要確定恰當的主題，文本前后有效重組，進而形成一定意義的主題。

統(tǒng)編版教材設置了“革命傳統(tǒng)作品研習”學習任務群，教師可以將教材相關的文本進行主題聚焦，有效取舍，形成有效專題學習。具體為：革命傳統(tǒng)詩化小說：《百合花》《荷花淀》；革命傳統(tǒng)詩歌：一代天驕毛澤東詩詞“意象”王者氣，艾青詩歌“光明”意象象征；書信體裁的兒女情長：林覺民《與妻書》、胡璉《與妻書》；論述類中的革命傳統(tǒng)：魯迅的雜文諷刺藝術鑒賞、報刊社會解讀。可見，在組元過程中，教師需要有效運用教材，從不同角度進行統(tǒng)整，實現深度學習。

二、“微專題”在深度學習中的有效實踐

“微專題”是圍繞具體的主題，進行深入地學習。它需要學生在已有的認知水平和極短的時間中，解決相對集中的問題，進而提升語文學習能力。為了有效實踐，教師需要圍繞微專題的核心語言知識，設計一定的任務，實現對文本的深度理解，提升和發(fā)展思維能力。

（一）在情境設置中提升微專題學習的實踐性

“2017年新課標”中多次出現“情境”一詞。它強調在真實有效的情境中，調動學生的生活經驗和語言基礎，進而提升學生深度學習的能力。“微專題”教學中，教師需要立足微專題的主題，設置真實的情境，進而拉近學生與文本的距離，從而全面地解讀文本。

基于“微專題”主題設計情境，達到情、意、理的融合。為了有效地激發(fā)學生的學習興趣，增進其對文本的理解，教師需要以“微專題”的主題為核心，設計整體的學習情境，進而讓學生體驗、領會、理解作品的深層意蘊。

統(tǒng)編版高中語文必修（上）第一單元，選取了毛澤東、郭沫若、聞一多、昌耀、雪萊五人的詩歌。教師可以抓住五首現代詩歌的共性的抒情特點，設計“致敬，青春”的微專題教學，并且設計了以下學習情境：

五四青年節(jié)即將到來，學校舉辦了“最美青春”的主題活動。高一年級剛剛步入高中階段，對青春的定義還很懵懂，對美好的未來充滿的向往。高一年級選取了教材第一單元的五首詩歌，組成了微專題學習，并且舉辦了編輯“致敬·青春”的詩集活動，請你為之設計活動方案。

可見，學生需要深入文本，揣摩不同作者不同詩歌中情感表達的方式，進而深度體悟不同時代的青春內涵。同時，學生在此情境中不斷地收集、梳理、整理、探究，進而提升語言探究能力，有效地將知識轉化為閱讀的能力。

（二）在驅動任務中提升微專題學習的綜合性

“微專題”需要以豐富的、結構化的語文學習活動，引領學生深度參與，提升深度學習的綜合能力。其中，有效設置驅動性任務可以激發(fā)學生深度表達的欲望和能力，實現對文本的深度理解。

1.設計核心任務，讓微專題學習更有方向。

在微專題教學中，教師需要以專題文本為載體，以核心任務為驅動，不斷激發(fā)學生的深度思維。比如，還以上面“致敬，青春”專題學習為例，教師設置了需要設置核心學習任務，讓微專題目標有效落地。具體為：梳理詩歌意象中文化內涵；開展詩歌朗誦會；學習寫作新詩；編輯“致敬，青春”的詩集。以上核心任務從“意象”到“形象”，從“朗讀”到“鑒賞”，從“閱讀”到“寫作”，層層遞進，形成了有一定邏輯結構學習。

2.設計有效子任務群，讓微專題更具體。在微專題教學中，教師需要圍繞核心任務，環(huán)環(huán)相扣地設計梯度性子任務，從而減少微專題的空心化。比如，在學習上面核心任務一的時候，教師可以圍繞五首詩歌在“意象”“意境”“情感”上的共性特點，設計一系列子任務。為了完成核心任務，筆者設計了以下子任務群：

“我來佐證詩歌”：梳理五首詩歌的背景和整理相關的文史圖片，并且寫一段200 字的文字介紹；“我來繪制詩歌”：圍繞五首詩歌，梳理出詩歌的思路，并且以坐標系的形式繪制詩人情感變化圖；“我來批注詩歌”：圍繞五首詩歌，請從意象、意境等角度寫詩歌短評；“我來表達”：將五首詩歌的意象進行分類，用自己的表達表達其內涵，并且以之為抒發(fā)對象，仿作一段。

由此，在“微專題”學習中，驅動性任務激發(fā)學生學習的熱情和思考力，不斷地提升了閱讀審美鑒賞力和語言實踐能力。

以“微專題”為載體進行教學可以實現從“單篇”到“專題”，從“單一”到“綜合”，從“平面”到“立體”，最終落實深度學習。