■李培培

（江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院，江蘇 南通 226000）

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，隨著語文核心素養(yǎng)的提出和新語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，語文教育工作者越來越重視整本書閱讀教學(xué)，并在教學(xué)過程中逐步加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。批判性思維作為思維的高階階段，基于理解與理性，強(qiáng)調(diào)反思與質(zhì)疑，重視分析與論證，而基于此開展的整本書閱讀教學(xué)，有助于學(xué)生閱讀向廣度和深度推進(jìn)，思維向高水平、高質(zhì)量發(fā)展。

一、高職語文批判性整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

批判性思維視域下的整本書閱讀，要求學(xué)生在正確掌握整本書主要內(nèi)容的前提下，借助科學(xué)的閱讀方法，結(jié)合自身的人生經(jīng)歷和生活體驗(yàn)，形成自己的獨(dú)立體驗(yàn)，在比較、分析中提出合理的質(zhì)疑，在論證、歸納中驗(yàn)證先前的質(zhì)疑，從而達(dá)到深度閱讀，并提升思維品質(zhì)。批判性思維的培養(yǎng)、整本書閱讀的訓(xùn)練，以及將兩者有效契合，對(duì)高職語文一線工作者來說是一項(xiàng)長期且艱巨的任務(wù)，雖近年來展開了相應(yīng)的教學(xué)，但仍有不少問題有待解決。

（一）閱讀狀態(tài)不佳，思維能力不足

高職院校以培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才為其人才培養(yǎng)目標(biāo)，凸顯了應(yīng)用性、技能性、職業(yè)性等特點(diǎn)。高職語文作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科，雖一直不斷探索“文專融合”“課崗對(duì)接”等職業(yè)特色路徑，以便更好地服務(wù)高職院校學(xué)生的發(fā)展，但整體上執(zhí)行力度不夠，且未能普及化。因此，高職生仍普遍不重視高職語文課，對(duì)待整本書閱讀任務(wù)積極性不高，功利性較強(qiáng)，更多的是為拿到對(duì)應(yīng)的學(xué)分，缺乏內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。日新月異的信息技術(shù)、資源共享的時(shí)代，為學(xué)生的整本書閱讀活動(dòng)提供了豐富的可借鑒的資源，但部分高職生因受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，對(duì)老師、對(duì)既有資源有著嚴(yán)重的依賴，思維懶惰，閱讀過程中不講究閱讀方法，不注重閱讀效果，只求讀過、讀完，在問題的解決上，往往選擇拼接甚或全盤照抄網(wǎng)絡(luò)上別人的成果，缺乏自我的獨(dú)立思考。此外，網(wǎng)絡(luò)資源呈現(xiàn)出的“短、簡、概”“快、新、趣”等特點(diǎn)，雖較適合高職生快節(jié)奏的學(xué)習(xí)生活，容易吸引學(xué)生瀏覽查閱，幫助學(xué)生快速掌握某些信息，但長此以往，必將帶來學(xué)生閱讀的碎片化、片面化、淺表化，學(xué)習(xí)的反思性、思維的批判性和生命的生長性更加無從談起[1]。

總之，整本書閱讀教學(xué)過程中，高職生整體閱讀狀態(tài)不佳、動(dòng)力不足、意識(shí)薄弱，分析、概括、反思、質(zhì)疑、論證等思維能力不足，很少有學(xué)生能提出有質(zhì)量的問題，并能發(fā)表自己的有效見解。

（二）指導(dǎo)能力不強(qiáng)，重視程度不夠

批判性整本書閱讀教學(xué)，對(duì)老師的知識(shí)儲(chǔ)備、思維能力、教學(xué)能力等都有著較高的要求，需要老師在自我深度閱讀整本書的前提下，針對(duì)學(xué)生批判思維、深度閱讀，進(jìn)行巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)面對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，能給予正確的評(píng)價(jià)與引導(dǎo)。但在實(shí)際的教學(xué)過程中，因大部分教師本身也是傳統(tǒng)教育下的產(chǎn)物，批判性思維不足，輕信于權(quán)威，固守于單一的閱讀教學(xué)模式，很難轉(zhuǎn)變已有的閱讀教學(xué)觀念。同時(shí)，有效的批判性整本書閱讀教學(xué)需要老師投入大量的時(shí)間和精力，而繁重的教學(xué)任務(wù)、瑣碎的家庭事務(wù)，使得老師無法靜下心來潛心鉆研相關(guān)知識(shí)，擴(kuò)充自己的知識(shí)量，梳理貫通自我的知識(shí)結(jié)構(gòu)，結(jié)果在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)之前，老師自身還未對(duì)整本書形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)、解讀到位，未能具備相關(guān)批判性思維技能，閱讀效果只能是“以己昏昏，使人昭昭”。

與高中、中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)相比，高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)雖多處強(qiáng)調(diào)通過各種方式培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，但未將其放在突出的位置，而對(duì)于“整本書閱讀”尚未明確提及，也未將其設(shè)置為任務(wù)群或者教學(xué)模塊之一。因此，雖不少高職語文老師意識(shí)到兩者的重要性，但相關(guān)的教學(xué)與研究更多的是教師的個(gè)人自發(fā)行為而非集體行為，高職語文老師更多的是利用教學(xué)計(jì)劃內(nèi)的機(jī)動(dòng)課或者以開設(shè)選修課的方式進(jìn)行相關(guān)實(shí)踐研究，缺乏約束力和有效的培訓(xùn)，整體重視程度不夠。

二、高職語文批判性整本書閱讀教學(xué)策略

教師與學(xué)生作為課堂的生命主體，在穩(wěn)步、深入推進(jìn)高職批判性整本書閱讀課堂的建設(shè)上，有著不可替代的作用。而高職生普遍基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，批判思維缺失，且缺乏自主學(xué)習(xí)能力和自我約束能力，老師的引導(dǎo)和把控顯得尤為重要。鑒于此，并結(jié)合高職語文批判性整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及原因分析，本文著重從教師角度探索高職批判性整本書閱讀教學(xué)策略。

（一）自我提升，打好基礎(chǔ)

思想家、教育家黃宗羲曾指出：“道之未聞，業(yè)之未精，有惑而不能解，則非師也。”為有效開展批判性整本書閱讀教學(xué)，高職語文老師應(yīng)首先努力提高閱讀量，增強(qiáng)自我的閱讀力，同時(shí)注意轉(zhuǎn)變思維習(xí)慣，提升自我的批判思維，并時(shí)時(shí)充實(shí)理論儲(chǔ)備，完善自我的知識(shí)結(jié)構(gòu)，辯證學(xué)習(xí)別人已有的經(jīng)驗(yàn)，為實(shí)踐教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

進(jìn)行“整本書閱讀”教學(xué)，老師必須以先讀文本為教學(xué)基礎(chǔ)，比較全面深入地理解要探究的閱讀書目，這樣對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)才能正確而有效[2]。閱讀的內(nèi)容除了選定的用來研讀的書籍外，還應(yīng)包括作者生平、時(shí)代背景、作者其他相關(guān)作品，其他作者同類型作品，相關(guān)書籍解讀和評(píng)析文章等，最終將書籍讀懂讀透。“授人以魚，不如授之以漁”，因此老師還應(yīng)使自己具備相應(yīng)的閱讀知識(shí)，掌握具體的閱讀方法，在文本、學(xué)生和閱讀方法之間連線搭橋，準(zhǔn)確對(duì)接。真正的、有效的閱讀應(yīng)當(dāng)是發(fā)自內(nèi)心的且心情愉悅的，老師需避免“職業(yè)性閱讀”，讓閱讀成為一種習(xí)慣，以此增加自己的閱讀量，積累豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升自我的閱讀素養(yǎng)。而有質(zhì)量、有價(jià)值的“整本書閱讀”教學(xué)，還需批判性思維的滲入，老師應(yīng)先盡力改變已有的思維習(xí)慣，敢于打破傳統(tǒng)觀念，勇于質(zhì)疑標(biāo)準(zhǔn)答案，遇到問題多質(zhì)疑、多反思，在搜集、驗(yàn)證中提升自我的批判性思維。

此外，“整本書閱讀”“批判性思維”概念的提出及相關(guān)研究由來已久，同時(shí)伴隨語文新課標(biāo)的頒布及語文課程改革的實(shí)施。近年來，“整本書閱讀”“批判性思維”成了熱搜詞匯，且研究成果豐碩，其中不乏可供學(xué)習(xí)和借鑒的內(nèi)容，教師應(yīng)充分利用空余時(shí)間，認(rèn)真研讀，理解內(nèi)涵、把握精髓，吸收、內(nèi)化為自己的知識(shí)。老師也應(yīng)積極利用培訓(xùn)機(jī)會(huì)，加強(qiáng)交流，學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)，了解研究最新動(dòng)態(tài)，進(jìn)一步深化認(rèn)識(shí)，同時(shí)注意結(jié)合高職院校的特有情況及“批判性思維視域下進(jìn)行整本書閱讀”的新視角融入自己的思考，形成自我的獨(dú)特認(rèn)知，為課堂教學(xué)做好充足的準(zhǔn)備。

（二）精心設(shè)計(jì)，認(rèn)真組織

傳統(tǒng)的閱讀課堂指向的是片段式閱讀，追求知識(shí)的輸入與輸出、方法的掌握與運(yùn)用，思維的培養(yǎng)鮮少關(guān)注，新時(shí)期的閱讀課堂扭轉(zhuǎn)了這一局面，著眼整本書閱讀，在注重知識(shí)與方法的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化思維的訓(xùn)練，批判性思維就是其中之一。而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開語文老師的精心設(shè)計(jì)與認(rèn)真組織。

1.在梳理、概括中閱讀，醞釀批判性思維

整本書閱讀價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以梳理文本、正確概括、掌握文本主要內(nèi)容為前提，否則后面的一切教學(xué)活動(dòng)則為無木之本，批判性思維的培養(yǎng)則為無水之源。因整本書閱讀存在著閱讀量大、時(shí)間花費(fèi)久、精力消耗多等問題，高職生在閱讀過程中往往出現(xiàn)半途懈怠，或者是讀了后面，忘了前面的現(xiàn)象，對(duì)整本書較難形成一個(gè)系統(tǒng)完整的認(rèn)知。

老師應(yīng)先從學(xué)生興趣點(diǎn)著手，并結(jié)合高職一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，選擇合適的書目，以此保證學(xué)生相對(duì)持續(xù)、持久的閱讀熱情，同時(shí)應(yīng)在整體把握上有針對(duì)性地進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)和閱讀任務(wù)的布置，驅(qū)動(dòng)和監(jiān)測(cè)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，幫助學(xué)生有效梳理、掌握主要內(nèi)容。本人在實(shí)際教學(xué)過程中以征選推薦閱讀書目的形式，發(fā)現(xiàn)較多學(xué)生推薦了余華的《活著》。《活著》是余華所寫的一部長篇小說，講述了在大時(shí)代背景下，原本的富家少爺福貴，坎坷且充滿磨難的一生，整本書亦是中國大半個(gè)世紀(jì)滄桑巨變、歷史變遷的縮影。該書篇幅適中，語言雖樸實(shí)無華，卻又飽含生活哲理，易引發(fā)學(xué)生對(duì)生命意義的探討，且該書獲得多項(xiàng)文學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)，具有較高的文學(xué)、閱讀價(jià)值，較適合用作高職生整本書閱讀教學(xué)。在梳理、概括上，本人根據(jù)文本體裁和學(xué)生的不同閱讀速度選擇了泛讀、跳讀加精讀的閱讀方法，對(duì)于閱讀速度較快，容易忽略重要信息的學(xué)生，要求他們精讀，而習(xí)慣逐字逐句，不愿錯(cuò)過任何細(xì)節(jié)的學(xué)生則建議他們泛讀和適當(dāng)跳讀。與此同時(shí)，為幫助學(xué)生抓住關(guān)鍵信息，串聯(lián)成整體，布置如下幾個(gè)閱讀任務(wù)。（1）以思維導(dǎo)圖或者漫畫的形式呈現(xiàn)主人公福貴坎坷的一生。要求：點(diǎn)明時(shí)代背景，抓住主要事件和主要人物進(jìn)行概括；梳理要清晰明了，富有邏輯性。（2）制作一份人物關(guān)系脈絡(luò)圖。要求：交待人物身份及與主人公的關(guān)系，注明人物結(jié)局。基于此，梳理、概括出《活著》整本書的主要內(nèi)容。

梳理、概括整本書主要內(nèi)容是理解、分析、綜合、概括等思維能力的初步體現(xiàn)，而批判性思維必須以此為前提。只有正確梳理、概括了情節(jié)發(fā)展、人物關(guān)系、情感內(nèi)涵等，學(xué)生才能更好地與自身生活體驗(yàn)聯(lián)系起來，為下一步的質(zhì)疑、批判培植肥沃的土壤，醞釀出批判性思維。

2.在問題、論證中閱讀，發(fā)展批判性思維

質(zhì)疑、提問是培養(yǎng)批判性思維的起點(diǎn)；經(jīng)由合理的論證過程，做出有理有據(jù)的事實(shí)判斷和價(jià)值判斷，是培養(yǎng)批判性思維的重點(diǎn)[3]。傳統(tǒng)的閱讀課堂往往是老師預(yù)先準(zhǔn)備好問題和答案，課堂上老師提問，學(xué)生回答，老師最終引導(dǎo)學(xué)生走向并肯定既定的答案。批判性思維視域下的閱讀課堂應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生在整體把握文本的基礎(chǔ)上，面對(duì)不理解或無法解決的地方勇敢地提出問題，在問題的解決中深入解讀文本，以此對(duì)整本書形成獨(dú)立的自我認(rèn)知，進(jìn)而提出合理的質(zhì)疑，在論證、驗(yàn)證質(zhì)疑中發(fā)展批判性思維。例如，在《活著》整本書閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生提出這樣一個(gè)問題：作品的題目名為“活著”，但是作品中與主人公緊密相關(guān)的親人卻一個(gè)接一個(gè)死去，看起來有些矛盾，不理解以“活著”為題的含義。這實(shí)際是對(duì)作品主題意蘊(yùn)的探討，有一定的難度和深度，教師可引導(dǎo)學(xué)生從作者自序、福貴在親人接二連三去世之后面對(duì)生活的態(tài)度等方面著手，理解作者的寫作意圖。在理解了余華所述的“人是為活著本身而活著的，而不是為了活著之外的任何事物所活著”之后，又有學(xué)生提出質(zhì)疑：這樣的人生觀是否顯得有些消極，活著的意義究竟是什么？老師可對(duì)此讓學(xué)生展開辯論，言之合理、論據(jù)充足即可。

學(xué)生受認(rèn)知能力、生活閱歷、閱讀水平的限制，在問題的發(fā)現(xiàn)上，難免會(huì)提出一些無效問題、淺顯問題，因此在鼓勵(lì)學(xué)生提問、質(zhì)疑的同時(shí)，老師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)暮Y選和“有價(jià)”把控。受思維慣性的影響和傳統(tǒng)課堂的威壓，在實(shí)踐教學(xué)中仍會(huì)出現(xiàn)學(xué)生不敢問或者問不出的現(xiàn)象，老師應(yīng)在保證平等、輕松、愉悅課堂氛圍的前提下，在文本有趣處、思想矛盾處、內(nèi)容空白處、結(jié)尾開放處等巧妙設(shè)疑，留給學(xué)生適當(dāng)?shù)挠懻摵筒殚嗁Y料的時(shí)間，給足學(xué)生底氣，以此積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表個(gè)人見解，最終讓學(xué)生敢問、會(huì)問、敢質(zhì)疑、會(huì)質(zhì)疑，從而發(fā)展學(xué)生的批判性思維。例如，《活著》中塑造的多個(gè)小人物不能以簡單的“好人”或“壞人”來加以評(píng)判，而是英國小說家福斯特所說的“圓形人物”，看似矛盾、不合理，實(shí)際又是人性使然。老師可在此設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語言、動(dòng)作、環(huán)境等對(duì)人物進(jìn)行多面分析，最終形成自我合理的觀點(diǎn)。

3.在評(píng)價(jià)、反思中閱讀，強(qiáng)化批判性思維

評(píng)價(jià)是批判性思維的體現(xiàn)，又反過來強(qiáng)化批判性思維，且貫穿在整本書閱讀教學(xué)的整個(gè)過程中。在評(píng)價(jià)主體上，可以是老師，也可以是學(xué)生；在評(píng)價(jià)對(duì)象上，可以是他人，也可以是自己；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，可以是過程性的，也可以是結(jié)果性的。批判性思維視域下的評(píng)價(jià)應(yīng)以能否合理運(yùn)用和強(qiáng)化批判性思維為側(cè)重點(diǎn)。

以老師為評(píng)價(jià)主體，老師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生在閱讀課堂中的表現(xiàn)，比如能否準(zhǔn)確、清晰地闡述自己對(duì)文本的認(rèn)識(shí)；能否基于文本，在比較、概括中對(duì)某些觀點(diǎn)提出合理的質(zhì)疑；能否找到相關(guān)材料論證自己的觀點(diǎn)，并闡明材料和觀點(diǎn)之間的關(guān)系，將前后進(jìn)行對(duì)比，敏銳捕捉學(xué)生批判性思維訓(xùn)練的成果與不足，適時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，從而更好地強(qiáng)化學(xué)生的批判性思維。同時(shí)，老師還應(yīng)明確意識(shí)到每個(gè)學(xué)生的思維起點(diǎn)和認(rèn)知領(lǐng)悟能力千差萬別，不可采用同一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)更多的從縱向進(jìn)行對(duì)比，幫助學(xué)生樹立信心，最終實(shí)現(xiàn)質(zhì)的突破。相較于以觀察為依據(jù)的評(píng)價(jià)，借助測(cè)量工具的評(píng)價(jià)則更為直接、客觀。老師可借助《加利福尼亞州批判性思維傾向量表》、沈紅團(tuán)隊(duì)研制的“全國本科生批判性思維能力測(cè)評(píng)”工具等，并結(jié)合整本書閱讀的閱讀目標(biāo)、高職學(xué)院學(xué)生的學(xué)情，有選擇性地進(jìn)行修改，從而較精準(zhǔn)地測(cè)量出學(xué)生批判性思維的發(fā)展情況，為進(jìn)一步的強(qiáng)化奠定基礎(chǔ)。以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體，老師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生平等的話語權(quán)，同時(shí)也要發(fā)揮好作為課堂組織者和引導(dǎo)者的作用，為學(xué)生評(píng)價(jià)能力的提升提供有力的支架。為更有效地發(fā)展和強(qiáng)化學(xué)生的批判性思維，在何處評(píng)價(jià)、何時(shí)評(píng)價(jià)、如何評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面都需要老師認(rèn)真斟酌、精心設(shè)計(jì)，而學(xué)生適當(dāng)?shù)貐⑴c也不失為一種可行的辦法。正如蘇霍姆林斯基所說：“人們的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！倍此寂c此大致相同，接近于自我評(píng)價(jià)，但不同的是更側(cè)重對(duì)自我不足的思考，于此不再贅述。

三、結(jié)語

閱讀教學(xué)是批判性思維發(fā)展的重要途徑，整本書以其完整性和豐富性在促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展方面具有突出的優(yōu)勢(shì)[4]。讓學(xué)生在梳理、概括文章主旨、情節(jié)發(fā)展、情感脈絡(luò)、人物關(guān)系中醞釀批判性思維；讓學(xué)生在質(zhì)疑文本、現(xiàn)有觀點(diǎn)并加以論證中發(fā)展批判性思維；讓學(xué)生在評(píng)價(jià)、反思他人與自我中，強(qiáng)化批判性思維。正如余黨緒所說：“閱讀本質(zhì)上是讀者與作者的一場(chǎng)較量?！钡蠋熞矐?yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，高職生的批判性思維發(fā)展是一個(gè)長期的、潛移默化的過程，短期內(nèi)較難達(dá)到明顯的變化，老師應(yīng)不忘初心，牢記使命，靜待花開。