【摘要】當(dāng)前，隨著互聯(lián)網(wǎng)、自媒體等新技術(shù)的應(yīng)用與發(fā)展日益擴(kuò)大，人們獲取信息的方式乃至思維方式都發(fā)生了迥異于紙媒時(shí)代的結(jié)構(gòu)性變革。在此背景下，“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，是對(duì)時(shí)代發(fā)展的順應(yīng)，也是語文學(xué)科自身發(fā)展的必然。通過接受美學(xué)的讀者與文本理論，可以針對(duì)跨媒介閱讀的生成性、關(guān)聯(lián)性和批判性的實(shí)踐特點(diǎn)，通過使用語圖式策略、批判性策略、混合式策略等教學(xué)策略，更好地在新技術(shù)革命背景下完成“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，科學(xué)而形象地認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)閱讀，完成閱讀意義的建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)師生言語生命的共同成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】接受美學(xué);高中語文;跨媒介閱讀

【中圖分類號(hào)】G632? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2022）03-132-03

【本文著錄格式】陳鋒.接受美學(xué)視域下高中語文跨媒介閱讀教學(xué)策略[J].課外語文，2022，21（03）：132-134.

當(dāng)前，隨著互聯(lián)網(wǎng)、自媒體等新技術(shù)的應(yīng)用與發(fā)展日益擴(kuò)大，媒介融合已然成為時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，人們獲取信息的方式乃至思維方式都發(fā)生了迥異于紙媒時(shí)代的結(jié)構(gòu)性變革。在此背景下，“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求，也是語文學(xué)科自身發(fā)展的必然。如何更好地在新技術(shù)革命背景下完成“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，科學(xué)而形象地認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)閱讀，完成閱讀意義的建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)師生言語生命的共同成長(zhǎng)，接受美學(xué)的讀者與文本理論為我們提供了一個(gè)嶄新的視角。

一、接受美學(xué)視域下高中語文跨媒介閱讀實(shí)踐的特點(diǎn)

（一）生成性：期待視野——交互

期待視野是接受美學(xué)理論的核心觀點(diǎn)，是指在文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者以往的知識(shí)、技能、素養(yǎng)、品質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)等綜合而成的一種欣賞要求和欣賞水平，對(duì)具體閱讀形成一種潛在的審美期待。這種審美期待反映在任何一種閱讀方式下的任何一次閱讀活動(dòng)，自然也包括了網(wǎng)絡(luò)閱讀或跨媒介閱讀。伊瑟爾認(rèn)為：“文學(xué)意義的實(shí)現(xiàn)既非完全在于文本，也非完全在于讀者的主觀性，而在于雙向交互作用的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。”因而，期待視野的形成是讀者與文本互動(dòng)形成的過程，它與傳統(tǒng)的課堂閱讀教學(xué)不同，它不是一次單線程、單向性的課堂活動(dòng)，而是多線程、雙向性的互動(dòng)建構(gòu)。隨著信息時(shí)代的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)閱讀形成了非線性、超文本、交互式的特征，這種特征將閱讀的主動(dòng)權(quán)交到了學(xué)生手中。內(nèi)在意義的建構(gòu)、文本空白的填補(bǔ)、召喚結(jié)構(gòu)的建立將一直處于未完成狀態(tài)，學(xué)生的期待視野達(dá)到空前的放大，在擬態(tài)或者真實(shí)情境下的跨媒介閱讀中，學(xué)生的閱讀活動(dòng)將一直處于信息互相交流、持續(xù)建構(gòu)的過程。從文本接受的角度來說，文學(xué)作品的審美接受過程正是學(xué)生的期待視野與文本視野相互作用、交互融合的過程，學(xué)生在閱讀過程中，期待視野不斷得到滿足，文本的意義得到期待視野內(nèi)在建構(gòu)的支持而更加豐滿和突出，學(xué)生的文學(xué)生命得以充實(shí)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生認(rèn)識(shí)的發(fā)展和言語生命的成長(zhǎng)。

（二）關(guān)聯(lián)性：召喚結(jié)構(gòu)——融合

跨媒介閱讀本身就是一種關(guān)系型的課程形態(tài)，不同媒介形態(tài)的關(guān)聯(lián)、不同媒介文本的互文、不同閱讀方法的切換，都與關(guān)聯(lián)性天然契合，因而成為課程結(jié)構(gòu)中的基本課程向度。從技術(shù)角度來看，真實(shí)情境下的跨媒介閱讀，通過“節(jié)點(diǎn)”——超鏈接，將文本、圖表、音頻、視頻、動(dòng)畫、圖片等建立廣泛的聯(lián)系。從邏輯角度來說，非連續(xù)性的信息通過文本內(nèi)在的邏輯關(guān)系形成某種關(guān)聯(lián)性，讀者依循這樣的關(guān)聯(lián)性構(gòu)筑屬于自己的文本意義的解讀。這些關(guān)聯(lián)性使文本的意義在多維空間出現(xiàn)了多種重構(gòu)的可能，并提供了無限大的結(jié)構(gòu)空白與讀者參與的廣袤空間。即文本意義的不確定性與關(guān)聯(lián)性構(gòu)成了文本“召喚”，而“召喚”又極大地激發(fā)讀者根據(jù)各自的“前理解”形成對(duì)文本包蘊(yùn)的“未定性”進(jìn)行想象和填充，并在網(wǎng)絡(luò)空間中超越時(shí)空限制進(jìn)行交流與互動(dòng)，最終融合而形成新的文本意義。這樣的創(chuàng)造過程在課外閱讀實(shí)踐中更能體現(xiàn)其優(yōu)越性。且這樣的創(chuàng)造過程將超過以往在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中封閉的、單一的、線性的傳播方式，超時(shí)空的解讀方式使文本的未定性和空白點(diǎn)不斷增加又不斷填充，并不斷賦予新的意義，最終融合形成一種螺旋上升的解讀結(jié)構(gòu)。

（三）批判性：個(gè)性解讀——批判

高中語文跨媒介閱讀是學(xué)生對(duì)自媒體時(shí)代信息選擇、辨析、評(píng)價(jià)的一次踐履，是媒介教育功能與學(xué)生踐履能力的一次對(duì)接，也是學(xué)生利用不同媒介獲取信息、處理信息、評(píng)價(jià)分析信息的一種挑戰(zhàn)和考驗(yàn)，如何在紛繁復(fù)雜的真實(shí)語言情境中更好地辨識(shí)、分析、評(píng)判媒介信息成為跨媒介交流中最為重要的任務(wù)目標(biāo)，而其首要培養(yǎng)就是批判性思維。接受美學(xué)認(rèn)為藝術(shù)作品的生命，“始于它成為接受者的意識(shí)中的事實(shí)之時(shí)，始于它與接受者的世界觀和審美標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生關(guān)系之時(shí)”。因此，在跨媒介閱讀時(shí)，我們應(yīng)該不斷引導(dǎo)學(xué)生從線性思維指導(dǎo)下的“連續(xù)性”閱讀理解方式轉(zhuǎn)向“非線性思維”指導(dǎo)下的“非連續(xù)性”閱讀方式，尋找不同媒介文本之間的區(qū)別與聯(lián)系，加強(qiáng)語圖互動(dòng)表意和關(guān)聯(lián)性理解，發(fā)現(xiàn)更多有價(jià)值的“空白點(diǎn)”，挖掘文本中有意義和價(jià)值的“不確定性”，在這個(gè)過程中，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的篩選、整合、辨析、評(píng)價(jià)信息的能力，形成批判性思維，對(duì)文本產(chǎn)生有意義和價(jià)值的個(gè)性化解讀。

二、接受美學(xué)視域下高中語文跨媒介閱讀實(shí)踐的教學(xué)策略

當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)科技發(fā)展迅猛，5G、人工智能等技術(shù)的逐步發(fā)展成熟，數(shù)字通信技術(shù)正在重新塑形原有的社會(huì)結(jié)構(gòu)和形態(tài)，跨媒介閱讀的真實(shí)情境早已不是課本上的紙上談兵，而是切入到真實(shí)可信的社會(huì)場(chǎng)域，層出不窮的信息單體或信息群考驗(yàn)著人們的判斷能力、批判性思維能力。進(jìn)入高中語文教學(xué)領(lǐng)域的跨媒介閱讀不能再以簡(jiǎn)單的“非連續(xù)性文本”閱讀題替代，而應(yīng)該進(jìn)入真實(shí)情境中尋找切實(shí)可行的教學(xué)策略。筆者根據(jù)近幾年的跨媒介閱讀實(shí)踐，在接受美學(xué)的視域下，試提出以下三種教學(xué)策略。

（一）語圖式策略

在媒體融合時(shí)代，媒介的數(shù)字化和圖像化直接推動(dòng)了閱讀接受方式的改變。文本意義的接受場(chǎng)域從平面化的紙質(zhì)文本界面變成了立體化的虛擬互動(dòng)空間，文本形態(tài)的改變必然促成文本接受的改變，讀者的期待視野、文本召喚結(jié)構(gòu)也出現(xiàn)了新的變化。語、圖、文一體的“超文本”的誕生讓文本界面（網(wǎng)頁）也成了一種閱讀對(duì)象，計(jì)算機(jī)編碼的句法和結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)意義上的文字文本互相依存、互相影響，共同建構(gòu)了超文本敘事的集文字、圖像、聲音等所有表意符號(hào)在內(nèi)的多元互動(dòng)的“傳—受”語境。在這種語境下，傳統(tǒng)的單一的、線性的閱讀范式已不能支持，多路徑、非線性的閱讀范式成為新的文學(xué)接受方式。因此，要理解這樣的跨媒介文本，就需要在文本接受過程中建立“語圖共生”的教學(xué)策略，對(duì)文本意義進(jìn)行再塑造，成為接受視野中可被理解的東西。

語圖式策略的關(guān)鍵在于建立一個(gè)新的“語圖”系統(tǒng)，將原本散開的文本狀態(tài)通過一些意義節(jié)點(diǎn)（“空白點(diǎn)”）的關(guān)聯(lián)聚合起來，這個(gè)由散亂到聚合的過程，需要學(xué)生運(yùn)用一定的技術(shù)手段，對(duì)跨媒介文本進(jìn)行符合自己的個(gè)性化理解的編輯。它不僅考驗(yàn)學(xué)生的篩選信息、分析信息的能力，也考驗(yàn)著學(xué)生的邏輯思維能力和文本創(chuàng)造能力。如讓學(xué)生通過自建電子書的方式，將自己對(duì)文本的理解結(jié)合聲音、圖片、動(dòng)畫等形式融為一體，完整地演繹跨媒介文本表意的全過程。接著，將電子書上傳至教學(xué)平臺(tái)或者互動(dòng)空間，通過電子書的“跨媒介文本”屬性與多種表意符號(hào)之間的即時(shí)互動(dòng)功能，極大地解放了閱讀、寫作、接受、反饋等諸環(huán)節(jié)，真正把融媒體語境下的文本意義活動(dòng)變成集“聽、說、讀、寫”為一體的審美體驗(yàn)。

（二）批判性策略

批判性策略不是將新課標(biāo)中“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群與“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群進(jìn)行簡(jiǎn)單的嫁接和拼湊，諸如將《林黛玉進(jìn)賈府》與1987年版的電視劇《紅樓夢(mèng)》對(duì)照閱讀、觀看等，這些操作不過是折騰文字文本，“跨媒介”的“批判性”事實(shí)上是無法較好達(dá)成的，只能停留在較為粗淺的層面。事實(shí)上，由于超文本是一種動(dòng)態(tài)開放的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，文本之間的多維交叉產(chǎn)生了大量的意義空白點(diǎn)，這些眾多的開放式的空白點(diǎn)，可以伸向任何其他地方的文本，從而產(chǎn)生無限大的意義空白空間。因此，從文本接受方來看，在跨媒介閱讀過程中，意義空白點(diǎn)的指向是多元的、多向的、多維的，但只有確定文本內(nèi)的“未定”、填補(bǔ)文本內(nèi)的“空白”才是有意義的創(chuàng)造性的閱讀。

批判性策略的關(guān)鍵在于教師需要設(shè)置合理的“空白點(diǎn)”，或者在批判性閱讀中引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地挖掘不同媒介文本中具有討論價(jià)值的“空白點(diǎn)”。這樣的引導(dǎo)來自教師自身媒介素養(yǎng)的提升，來自師生長(zhǎng)期的批判性思維訓(xùn)練，一次成功的跨媒介批判性閱讀需要明確的教學(xué)目標(biāo)、精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和良好的臨場(chǎng)應(yīng)變能力。如浙江杭州外國語學(xué)校的倪江教師就進(jìn)行了一次較為成功的跨媒介批判性閱讀的嘗試。為了更好地詮釋“好萊塢敘事”，他選擇通過分析好萊塢動(dòng)畫作品《月神》和荷蘭動(dòng)畫作品《父與女》進(jìn)行比較，了解“好萊塢敘事”的特點(diǎn)：情節(jié)套路化、人物定型化、影像奇觀化，從這些“意義空白點(diǎn)”出發(fā)，進(jìn)而充分激發(fā)學(xué)生理性思辨的熱情，對(duì)“好萊塢敘事”進(jìn)行客觀、理性的價(jià)值判斷，以形成學(xué)生跨媒介批判能力。在每一次思辨中，圍繞著既定的文本意義“空白點(diǎn)”——好萊塢敘事“萬能公式”，他引導(dǎo)學(xué)生不斷地追問、破解、反思，在駁雜的觀點(diǎn)場(chǎng)域中聚焦問題，將討論引向深入，在哲學(xué)、思維層面培養(yǎng)學(xué)生的自由思想和獨(dú)立人格。從整節(jié)課的教學(xué)過程看，我們可以發(fā)現(xiàn)，批判性閱讀策略的達(dá)成，對(duì)師生的媒介素養(yǎng)、思維品質(zhì)都提出了較高的要求。

（三）混合式策略

在閱讀實(shí)踐中，我們可以將跨媒介閱讀看作不同媒介、不同閱讀方式整合的一種混合式閱讀。這種混合式閱讀利用不同紙質(zhì)媒介、數(shù)字媒介等閱讀的介質(zhì)和平臺(tái)，采用自主合作閱讀和教師導(dǎo)讀、休閑式閱讀和學(xué)習(xí)探究式閱讀的有機(jī)整合的閱讀方式，達(dá)成跨媒介閱讀的完整應(yīng)用?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出“教師要在學(xué)生感興趣的媒介應(yīng)用領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中理解有關(guān)媒介對(duì)人們學(xué)習(xí)、工作、生活等方面的影響，并歸納分析，形成學(xué)習(xí)成果”。從接受美學(xué)的角度來說，將文本視野和期待視野進(jìn)一步融合，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的應(yīng)用性，追求課程資源的深度整合，使文本接受的形式由讀者單向模式轉(zhuǎn)向群體協(xié)作者多元交互模式?；旌鲜介喿x是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代網(wǎng)絡(luò)媒介思維在閱讀形態(tài)中的體現(xiàn)，它基于O2O的閱讀新形態(tài)，是“現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性閱讀文化的交疊”。

混合式閱讀策略首先要求教師具備線上線下的混合式閱讀的指導(dǎo)與開發(fā)的能力，教師需要具備一定的媒介素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)，組織學(xué)生積極參與到融媒體的平臺(tái)建構(gòu)中。其次，混合式閱讀策略將在文本接受的層面推動(dòng)閱讀行為和閱讀文化的變革。教師根據(jù)不同的閱讀內(nèi)容，通過多元媒介結(jié)合實(shí)現(xiàn)虛實(shí)結(jié)合的混合式閱讀，優(yōu)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和閱讀效果，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在閱讀動(dòng)力。比如采用主題式組合，選擇主題思想近似或者相反的資源進(jìn)行主題比較式的跨媒介閱讀，發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)或者差異點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生尋找文本意義的空白點(diǎn)，準(zhǔn)備把握主題，獲得豐富的情感體驗(yàn)。當(dāng)然，混合式閱讀策略應(yīng)該注意，面對(duì)多形態(tài)的文本，信息量的增加，勢(shì)必造成更加多元的解讀，一方面，我們要鼓勵(lì)學(xué)生勇敢探索，包容他們的不同想法，另一方面，我們也要注意圍繞有意義和價(jià)值的“空白點(diǎn)”進(jìn)行有深度的探索，而不能游離主題，浮于表面，泛泛而談，點(diǎn)到即止。

綜上所述，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，“跨媒介閱讀與交流”是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，也是語文學(xué)科在新時(shí)代發(fā)展的結(jié)果，其培養(yǎng)的媒介素養(yǎng)、批判性思維是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要部分。在接受美學(xué)的讀者與文本理論視域下，教師應(yīng)結(jié)合跨媒介閱讀的教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)跨媒介閱讀的生成性、關(guān)聯(lián)性和批判性的特點(diǎn)，扭轉(zhuǎn)以往傳統(tǒng)的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀范式，在新技術(shù)革命背景下完成“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓學(xué)生在紛繁復(fù)雜、光彩陸離的網(wǎng)絡(luò)世界中提升自身的審美趣味，堅(jiān)定自己的立場(chǎng)選擇和價(jià)值判斷，在真正的閱讀中汲取營養(yǎng)，獲得自由與審美，實(shí)現(xiàn)自我言語生命的超越。

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作者簡(jiǎn)介：陳鋒，1982年生，福建福州人，本科，中學(xué)高級(jí)教師，研究方向?yàn)榭缑浇殚喿x。