借力課后習(xí)題，讓難文也能“淺”教

李春燕

【摘 要】為了更好地引導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)，編者在課文的課后習(xí)題設(shè)計(jì)上煞費(fèi)苦心。這些課后習(xí)題不僅緊扣文本的表達(dá)內(nèi)容，指向單元訓(xùn)練的語(yǔ)文要素，而且結(jié)合學(xué)生的具體學(xué)情，呈現(xiàn)出相同的體系化、層次化的編排邏輯。因此，教師只有精準(zhǔn)解讀課后習(xí)題的編排用意，才能夠達(dá)到難文淺教的境界。

【關(guān)鍵詞】課后習(xí)題? 難文淺教? 基于整體? 聚焦局部? 廣泛關(guān)聯(lián)

進(jìn)入第三學(xué)段后，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材出現(xiàn)了一批內(nèi)容難、思想深的課文，這些課文的寫(xiě)作時(shí)代離學(xué)生當(dāng)下的生活較遠(yuǎn)，有些課文的語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣也與當(dāng)下的語(yǔ)法規(guī)則有一定的差異，給學(xué)生的閱讀理解造成了較大的障礙。針對(duì)這一類的難課文，人民教育出版社陳先云先生就曾指出，入選統(tǒng)編版教材的文章，具有一定的思維價(jià)值，符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、認(rèn)知水平和發(fā)展需要，把教材中對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)最具價(jià)值的內(nèi)容提煉出來(lái)，精準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，適切研制教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)成難文淺教的目的。為了更好地引導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)，編者在難課文的課后習(xí)題設(shè)計(jì)上煞費(fèi)苦心。這些課后習(xí)題不僅緊扣文本的表達(dá)內(nèi)容，指向單元訓(xùn)練的語(yǔ)文要素，而且結(jié)合學(xué)生的具體學(xué)情，呈現(xiàn)出相同的體系化、層次化的編排邏輯。因此，教師只有精準(zhǔn)解讀課后習(xí)題的編排用意，才能夠達(dá)到難文淺教的境界。筆者以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第八單元中魯迅先生《好的故事》為例，談一談自己的思考。

一、精準(zhǔn)解讀，對(duì)話編者明晰用意

《好的故事》的課后習(xí)題一共有三道，編者充分考慮到學(xué)生解讀這篇課文可能遭遇的困難。第一道題充分考慮學(xué)生對(duì)于新文學(xué)初期創(chuàng)作時(shí)的文本在理解上的困難，要求學(xué)生初讀課文感知語(yǔ)言表達(dá)的不同，并順勢(shì)搭建“聯(lián)系上下文”這一策略支架，指導(dǎo)學(xué)生理解難懂的詞語(yǔ);第二道題從文本內(nèi)容和中心的角度出發(fā)，要求學(xué)生說(shuō)一說(shuō)課文中這個(gè)故事的“優(yōu)雅、美麗、有趣”分別體現(xiàn)在什么地方，并結(jié)合課文的內(nèi)容進(jìn)行閱讀理解，為學(xué)生搭建了學(xué)習(xí)的程序性支架;而第三道題則鼓勵(lì)學(xué)生借助資料理解課文的最后兩個(gè)自然段，以教材編者在閱讀鏈接中所提供的兩個(gè)語(yǔ)段為載體，將學(xué)生對(duì)文本的解讀推向深入。

縱觀這三道課后練習(xí)題，可謂層層遞進(jìn)，依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，將學(xué)生的思維不斷引向文本的深處。教師需要緊扣這三道習(xí)題所指向的層級(jí)和訓(xùn)練點(diǎn)，合理地規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)，高效地達(dá)到難文淺教的境界。

二、廣泛關(guān)聯(lián)，多種策略掃除障礙

基于整體理解難懂的詞語(yǔ)，由于《好的故事》一文創(chuàng)作的時(shí)代背景特殊，所形成的語(yǔ)言特點(diǎn)和表達(dá)風(fēng)格是當(dāng)下學(xué)生難以接受的。我們不能視其為普通的課文，直接將自主理解和閱讀的權(quán)利交還給學(xué)生，而需要充分考慮學(xué)生在初讀這篇文章時(shí)可能遭遇的困難，在整體感知的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)。因此，教師可以緊扣課后習(xí)題中的第一題，設(shè)置以下的教學(xué)環(huán)節(jié)。

首先，自主讀文圈畫(huà)，理解難懂的詞語(yǔ)。學(xué)生在自主性閱讀的過(guò)程中可以將陌生的、難理解的詞語(yǔ)圈畫(huà)出來(lái)，但不要急于去理解，遇到一些有障礙的詞語(yǔ)可以先跳過(guò)去，只要能對(duì)文本內(nèi)容形成整體性的把握即可。其次，教師可以組織學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行交流，并積累理解詞語(yǔ)意思的基本方法，比如，可以聯(lián)系上下文來(lái)理解“鞭爆”“膝髁”等詞語(yǔ)的意思，也可以激活學(xué)生的內(nèi)在生活體驗(yàn)，理解“繁響”“四近”等詞語(yǔ)的意思。對(duì)于一些拿不準(zhǔn)的詞語(yǔ)，或者難以理解的詞語(yǔ)，學(xué)生可以將自己的困惑以小組交流的方式提到全班的層面上進(jìn)行交流。這樣，我們就可以有效地把握學(xué)生的內(nèi)在學(xué)情，并采用不同的策略對(duì)難懂的詞語(yǔ)進(jìn)行指導(dǎo)。比如，有的詞語(yǔ)與現(xiàn)在的說(shuō)法相差甚大，并且相互之間沒(méi)有明顯的邏輯關(guān)系，此時(shí)，教師就可以直接出示詞語(yǔ)的意思，如課文中的“伽藍(lán)”就是寺廟的意思。有的詞語(yǔ)如果單從字面上理解，有可能會(huì)對(duì)詞語(yǔ)所裹挾的美好意境形成破壞，如課文中的“澄碧”一詞，乍一看，學(xué)生容易將其理解為一種顏色，但聯(lián)系上下文就可以知道作者描寫(xiě)了很多的植物，倒映在小河中，清晰可見(jiàn)，而水中原本的水藻和游魚(yú)也在這些倒影之中來(lái)回穿梭、玩耍，學(xué)生由此展開(kāi)想象，就可以認(rèn)識(shí)到這個(gè)詞語(yǔ)不僅僅是表示一種顏色，更營(yíng)造了一種優(yōu)美的、優(yōu)雅的意境。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生進(jìn)行探究，努力嘗試用我們當(dāng)下的語(yǔ)言來(lái)代替這些難懂的詞語(yǔ)。

鑒于這篇文章在表達(dá)風(fēng)格上的特殊性，教師應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中串聯(lián)語(yǔ)段大意、緊扣題目拓展內(nèi)容、借助關(guān)鍵句統(tǒng)領(lǐng)全文等歸納文本主要內(nèi)容的方法，而需要在學(xué)生自主性理解和閱讀文本的基礎(chǔ)上，設(shè)置統(tǒng)領(lǐng)文本的思考題：好的故事，究竟是一個(gè)怎樣的故事呢？教師引導(dǎo)學(xué)生借助課后練習(xí)題的提示，將整篇文本的內(nèi)容浸潤(rùn)在一個(gè)夢(mèng)境，這樣不僅對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行了整體性的概括與提煉，而且為下一環(huán)節(jié)的深入學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

三、聚焦局部，深入品味探尋中心

對(duì)于課后習(xí)題第二題的教學(xué)，教師可以緊扣第一板塊所習(xí)得的基礎(chǔ)，將整篇文本設(shè)定在一個(gè)優(yōu)雅的夢(mèng)境之中，并在這一情景的浸潤(rùn)之下，組織學(xué)生深入文本細(xì)節(jié)的表達(dá)，探尋、感知這一夢(mèng)境的優(yōu)雅與美麗。

首先，依托夢(mèng)境，梳理文本的表達(dá)脈絡(luò)。為了更好地驗(yàn)證“好的故事”其實(shí)就是一個(gè)夢(mèng)境，教師可以組織學(xué)生將思維潛入文本的字里行間，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，并結(jié)合自身的原始生活經(jīng)驗(yàn)感受文本內(nèi)容、文本語(yǔ)言中所展現(xiàn)出來(lái)的“飛動(dòng)、碎散、拉長(zhǎng)、錯(cuò)綜”等狀態(tài)，并充分聚焦課文中“曾坐小船”“閉了眼睛”“不在小船里了”“驟然一驚”等敏感性的字眼，捕捉文本當(dāng)中所散發(fā)出來(lái)的夢(mèng)境元素，相繼梳理作者基本的寫(xiě)作邏輯：在昏沉的夜晚閱讀《初學(xué)記》—進(jìn)入夢(mèng)境，看到了很多好的人和美的事—最終又重新回到這昏沉之夜。

其次，聚焦核心意象，感受夢(mèng)境的優(yōu)雅美麗。這篇文章看似散亂，所涉及的事物也非常多，但細(xì)讀把握就不難發(fā)現(xiàn)，作者其實(shí)在眾多的事物中蘊(yùn)藏著一個(gè)關(guān)鍵性的核心意象，這就是在第4自然段當(dāng)中所涉及的“云錦”。在教學(xué)這一板塊時(shí)，教師可以讓學(xué)生暢談自己做夢(mèng)時(shí)的一些實(shí)踐體驗(yàn)，并抓住課文中“錯(cuò)綜起來(lái)像一天云錦，而且萬(wàn)顆奔星似的飛動(dòng)著”的描述，作為突破全文的支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這句話擴(kuò)展到課文的第5至第8自然段，緊扣文本的語(yǔ)言，關(guān)注優(yōu)雅景色的變化過(guò)程。學(xué)生很快就能從具體的語(yǔ)言文字當(dāng)中，感受到作者內(nèi)在夢(mèng)境的特點(diǎn)：一是素材豐富，不僅人多、景色多，而且事物也多;二是夢(mèng)境的狀態(tài)錯(cuò)綜復(fù)雜，真正的夢(mèng)境絕不是靜止的，因此在作者的語(yǔ)言表達(dá)中，就展現(xiàn)了一個(gè)不斷擴(kuò)大融合、一直晃動(dòng)，甚至處于解散狀態(tài)的夢(mèng)境特征;三是借助課文中“拉長(zhǎng)、碎散”等相對(duì)動(dòng)態(tài)性的詞語(yǔ)，展現(xiàn)了夢(mèng)境變化之快的特點(diǎn)。此時(shí)，教師再組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的朗讀，不僅可以使學(xué)生感受作者清新明快的語(yǔ)言風(fēng)格，而且有助于學(xué)生把語(yǔ)言文字在腦海中浮現(xiàn)出來(lái)，更有效地歷練學(xué)生的形象性思維。

四、基于整體，借助資料明確主題

對(duì)于一些時(shí)代背景相對(duì)久遠(yuǎn)的文本，由于缺乏相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在解讀文本時(shí)就無(wú)法真正地洞察作者創(chuàng)作的背景，以及文本所呈現(xiàn)出來(lái)的主題，這時(shí)，學(xué)生就需要借助相應(yīng)的資料，走進(jìn)作者，走進(jìn)那個(gè)獨(dú)特的時(shí)代。因此在落實(shí)課文第三道思考題時(shí)，教師就可以設(shè)置這樣的教學(xué)板塊。

聚焦中心語(yǔ)段，洞察作者的創(chuàng)作用意。在學(xué)生緊扣語(yǔ)言文字，真實(shí)感受到夢(mèng)境的美麗、優(yōu)雅與有趣之后，教師就可以將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在課文的最后兩個(gè)自然段，并相機(jī)讓學(xué)生思考：作者現(xiàn)在的心情與夢(mèng)境中一樣嗎？借助語(yǔ)段中的關(guān)鍵性語(yǔ)句體會(huì)作者內(nèi)在情感與夢(mèng)境中的巨大區(qū)別，從而順勢(shì)借助課后的閱讀鏈接，驗(yàn)證作者的表達(dá)意圖，比如作者在現(xiàn)實(shí)生活中的感受，與語(yǔ)言文字所描繪的夢(mèng)境有著天壤之別，那作者究竟想要表達(dá)怎樣的意思和情感呢？帶著這樣的問(wèn)題，讓學(xué)生走進(jìn)“閱讀鏈接”中的兩段文字，真正認(rèn)識(shí)到作者之所以運(yùn)用如此強(qiáng)烈的差異進(jìn)行表達(dá)，就是要抒發(fā)對(duì)夢(mèng)境中美好生活的無(wú)限向往，展現(xiàn)了作者在黑暗般的現(xiàn)實(shí)中對(duì)美好事物和情感的強(qiáng)烈追求。

教學(xué)至此，學(xué)生貌似已經(jīng)探尋到作者想要表達(dá)的真實(shí)用意和文本的中心主題，但細(xì)加考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)學(xué)生只是處于知道寫(xiě)什么的層次。為了達(dá)成單元目標(biāo)——了解魯迅、走進(jìn)魯迅，教師還需要將學(xué)生的思維向深處引領(lǐng)，即作者為什么要這樣寫(xiě)。因此，在第三板塊，教師就可以相機(jī)拓展1925年作者創(chuàng)作時(shí)的歷史背景，借助鮮活的資料，讓學(xué)生形成更為直接而具體的感性體驗(yàn)，從語(yǔ)言文字的表面意思、內(nèi)在情感逐步觸及文本表達(dá)的內(nèi)在本質(zhì)，在凸顯教學(xué)核心目標(biāo)的基礎(chǔ)上，層層分析，并在與資料進(jìn)行有效整合的過(guò)程中，使學(xué)生真正讀懂這篇難課文的深刻思想和主題內(nèi)涵。

對(duì)于統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的難課文，教師不必勞心費(fèi)力地進(jìn)行深度解讀，也不必旁逸斜出地進(jìn)行個(gè)性化解讀，而需要老老實(shí)實(shí)遵循編者設(shè)定的課后思考題，精準(zhǔn)把握題型之間的內(nèi)在邏輯，積極體現(xiàn)編者意圖，舉重若輕地達(dá)到難文淺教的境界。