許玉香

［摘 要］文言文無(wú)論是語(yǔ)言形式還是學(xué)習(xí)要求，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都有別于白話文，需要教師在教學(xué)中既要關(guān)注這一文體的系列學(xué)習(xí)要求的逐步落實(shí)，又要兼顧單元目標(biāo)的落實(shí)。教師要站在學(xué)生的視角，積極探尋符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的文言文教學(xué)策略，摒棄應(yīng)試化、知識(shí)化的傾向，帶領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中去感受文言文的韻律美、神秘美和傳神美，使學(xué)生在美的境界中獲得語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

［關(guān)鍵詞］文言文教學(xué)；韻律美；神秘美；傳神美

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）34-0042-03

統(tǒng)編語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始就安排了文言文的閱讀，雖然說(shuō)所出現(xiàn)的文言文多是簡(jiǎn)短的篇目，但是無(wú)論從語(yǔ)言形式上還是學(xué)習(xí)目標(biāo)上看，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都有別于白話文的閱讀理解和感悟。面對(duì)這些文言文，教師需要緊扣教學(xué)的梯度目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生在正確、流利朗讀的基礎(chǔ)上，借助注釋?zhuān)米约旱脑捳f(shuō)說(shuō)課文的內(nèi)容，達(dá)成積累背誦的教學(xué)目標(biāo)。

不過(guò)，由于這些文言文是分散安排在不同單元之中，學(xué)習(xí)目標(biāo)自然與單元的人文主題和語(yǔ)文要素有著密切的聯(lián)系。這就需要教師在教學(xué)中，既要關(guān)注文言文這一文體的系列學(xué)習(xí)要求的逐步落實(shí)，又要兼顧單元目標(biāo)的落實(shí)。教師要摒棄文言文教學(xué)中應(yīng)試化、知識(shí)化的傾向，真正站在學(xué)生的立場(chǎng)上，積極探尋符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的文言文教學(xué)策略，帶領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中去感受文言文的韻律美、神秘美、傳神美。

一、在朗讀中感受韻律美

學(xué)生初學(xué)文言文，在朗讀中會(huì)出現(xiàn)一些不適應(yīng)的感覺(jué)，如出現(xiàn)生僻字時(shí)在讀準(zhǔn)確上就會(huì)感到困難，當(dāng)古今語(yǔ)法、詞意有區(qū)別時(shí)在停頓上就不容易把握。針對(duì)這些情況，教師需要先借助示范讀、領(lǐng)讀等方式，讓學(xué)生在跟讀、品讀中慢慢找到讀文言文的感覺(jué)；然后，讓學(xué)生充分地讀，進(jìn)入自由讀的狀態(tài)；接著，再通過(guò)同伴互讀、互相評(píng)價(jià)、互相激勵(lì)的方式，讓學(xué)生在互幫互助中同生共長(zhǎng)，把文言文讀得正確、流利；最后，通過(guò)分組讀等集體競(jìng)讀的方式，讓學(xué)生把文言文讀得滾瓜爛熟，真正在書(shū)讀百遍中感受、理解、體會(huì)文言文的意思，切實(shí)把握文言文獨(dú)特的韻律美。

如《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第13課）這篇文言文是1900年梁?jiǎn)⒊谖煨缱兎ㄊ『髮?xiě)的。文章在歌頌少年的蓬勃生機(jī)時(shí)運(yùn)用了大量的比喻，彰顯了強(qiáng)烈的進(jìn)取精神，寄托了對(duì)少年中國(guó)的厚望，具有強(qiáng)烈的鼓動(dòng)性。文章的氣勢(shì)是通過(guò)語(yǔ)言體現(xiàn)出來(lái)的。第1自然段，以“少年”開(kāi)頭的排比句，句句緊逼，氣勢(shì)非凡；第2自然段出現(xiàn)了大量的四字短句，帶有很鮮明的節(jié)奏感；同時(shí)，句子中的“光、洋、揚(yáng)、惶、張、皇、芒、黃、荒、長(zhǎng)”等字，都押“ɑng”韻，讀起來(lái)朗朗上口、鏗鏘有力，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的韻律感。

一位教師在教學(xué)這篇文言文時(shí)，主要是讓學(xué)生借助注釋和查閱相關(guān)資料并進(jìn)行互相交流來(lái)完成對(duì)文章的理解，但并沒(méi)有花過(guò)多的時(shí)間糾纏于此。對(duì)于注釋中沒(méi)有而學(xué)生又難以在短時(shí)間內(nèi)通過(guò)查找相關(guān)資料理解的詞句，教師就直接給予學(xué)生提示。這樣做的好處，便是騰出了大量的時(shí)間讓學(xué)生開(kāi)展朗讀練習(xí)，使學(xué)生從中感受到文言文所蘊(yùn)含的韻律美。

針對(duì)文章1～2自然段不同的語(yǔ)言特點(diǎn)，教師組織學(xué)生分別進(jìn)行朗讀實(shí)踐。如在第1自然段的朗讀中，教師讓學(xué)生先數(shù)一數(shù)第二個(gè)句子中“少年”一詞出現(xiàn)的次數(shù)，確定每個(gè)分句中與“少年”對(duì)應(yīng)的詞是“國(guó)”；然后找出依次出現(xiàn)的表達(dá)目標(biāo)“智、富、強(qiáng)，獨(dú)立、自由、進(jìn)步、勝于歐洲、雄于地球”，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到短句間層層遞進(jìn)的關(guān)系；最后要求學(xué)生分小組合作朗讀，并在小組內(nèi)互相討論怎樣讀這些“少年”才更有氣勢(shì)，更能體現(xiàn)出作者對(duì)少年中國(guó)的期盼。

在反復(fù)朗讀、感悟中，有的小組提出可以通過(guò)逐漸提高聲音來(lái)體現(xiàn)語(yǔ)言的氣勢(shì)。比如，讓女生齊讀短句中“少年怎么樣”這一部分，男生齊讀后半部分“國(guó)則怎么樣”。有的小組提出引讀的方法，即由教師或一名學(xué)生讀“少年怎么樣”這一部分，大家一起讀“國(guó)則怎么樣”，突出少年與國(guó)家的關(guān)系。

教師按照學(xué)生的建議，對(duì)以上朗讀形式分別進(jìn)行了實(shí)踐，這讓學(xué)生感到自己得到了尊重，因此參與的積極性很高。同時(shí)，不同形式的朗讀，也讓他們樂(lè)此不疲。在一遍遍的朗讀中，學(xué)生的靈感得到激發(fā)，想出了更多的朗讀表現(xiàn)方式，如考慮不同學(xué)生聲音的呈現(xiàn)情況決定朗讀的先后順序、嘗試用齊讀來(lái)呈現(xiàn)后面分句的力量、采用輪讀的方式來(lái)強(qiáng)化表達(dá)效果……不管什么形式，學(xué)生都讀得認(rèn)真、讀得投入，文章的韻律美被淋漓盡致地發(fā)揮出來(lái)。

為了促進(jìn)熟讀成誦目標(biāo)的達(dá)成，教師又開(kāi)展了小組間的朗讀比賽，看看哪個(gè)小組的朗讀最能體現(xiàn)這一自然段句子內(nèi)容的排列從小到大、從部分到整體和整體氣勢(shì)的高昂的特點(diǎn)。學(xué)生爭(zhēng)強(qiáng)好勝、急于表現(xiàn)的天性讓他們不甘示弱，鉚足了勁兒去讀好。

在對(duì)第2自然段的朗讀指導(dǎo)中，首先，教師讓學(xué)生將之與第一自然段的表達(dá)方式進(jìn)行對(duì)此，使學(xué)生注意到該段中每一句里的雙四字短語(yǔ)內(nèi)部，起承轉(zhuǎn)合非常的流暢，前后兩句之間的對(duì)接也非常自然。這樣，學(xué)生在提取關(guān)鍵詞、繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，就能給第二自然段合理地劃分出層次。接著，教師又讓學(xué)生自己和同桌進(jìn)行朗讀練習(xí)，運(yùn)用自己喜歡的形式，可以是句內(nèi)對(duì)練，也可以是句間對(duì)練，甚至改編成拍手歌，等等，通過(guò)創(chuàng)造性地朗讀，讀出課文的節(jié)奏感和韻律美。最后，教師讓同桌兩個(gè)人合作，以自己覺(jué)得最美的方式來(lái)共同呈現(xiàn)這一自然段的語(yǔ)言特色。如此，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)就有效達(dá)成了。

二、在探究中領(lǐng)略神秘美

文言文的學(xué)習(xí)在小學(xué)階段盡管屬于入門(mén)性質(zhì)，但同樣需要組織學(xué)生以自主學(xué)習(xí)、合作探究的方式開(kāi)展閱讀實(shí)踐。尤其是文言文的詞語(yǔ)、句式與白話文在表達(dá)上存在很大的區(qū)別，更應(yīng)該把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在探究、感悟中領(lǐng)略文言文的神秘美。

首先，教師要滿足學(xué)生的好奇心，將陌生化的文言文語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為學(xué)生熟悉的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生從整體上去把握文本大意。借助注釋是學(xué)生進(jìn)入文言文學(xué)習(xí)的有效抓手，而文言文中的注釋本身就是教材內(nèi)容的一部分，值得學(xué)生認(rèn)真關(guān)注和探究。一方面，這些注釋為學(xué)生讀懂文言文中難以理解的詞語(yǔ)、句子提供了有效的階梯，學(xué)生可以順勢(shì)拾級(jí)而上；另一方面，有些注釋還為學(xué)生進(jìn)一步探究文言文內(nèi)容提供了方向、指明了路徑。

如教學(xué)《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第22課）時(shí)，教師給出關(guān)于“謬”字的注釋。本來(lái)只要用“錯(cuò)誤”解釋“謬”就很清楚了，但教師卻增加了更多的內(nèi)容：“牧童認(rèn)為畫(huà)中?！粑捕肥清e(cuò)誤的。實(shí)際上牛相斗時(shí)，既有‘尾搐入兩股間的情形，又有‘掉尾而斗的情形?！边@些注釋內(nèi)容看似與“謬”無(wú)關(guān)，實(shí)際上是引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解文章的關(guān)鍵，能讓學(xué)生明白看事物不能只看一個(gè)方面，而需要看到問(wèn)題的全部。學(xué)生順著這一注釋進(jìn)行探究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，牛在互相角斗的時(shí)候，不同的牛因?yàn)樽陨淼牧?xí)慣或者發(fā)力的需要，會(huì)采取不同的姿勢(shì)，有進(jìn)攻型的也有防守型的，而且全身都會(huì)配合牛角去發(fā)力，其關(guān)鍵的發(fā)力部位在腿上，尾巴是不怎么發(fā)力的，只是隨著牛的習(xí)慣進(jìn)行配合而已。所以，牧童提出牛相斗時(shí)的“掉尾而斗”只是一種現(xiàn)象，不是全部的情形。經(jīng)歷這樣的探究，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為文言文中還暗含著更神奇的內(nèi)容，值得進(jìn)一步去探秘。

其次，教師要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、大膽質(zhì)疑。在學(xué)習(xí)白話文時(shí)，提出問(wèn)題并解決問(wèn)題是一種常見(jiàn)的學(xué)習(xí)方法。學(xué)習(xí)文言文時(shí)，學(xué)生面臨的問(wèn)題會(huì)更多，就更離不開(kāi)質(zhì)疑的學(xué)習(xí)方法了。雖然教材中給出了注釋?zhuān)⑨尣豢赡芙鉀Q所有學(xué)生在閱讀文言文時(shí)的疑惑。因此，文言文學(xué)習(xí)中，出現(xiàn)學(xué)生理解不了詞語(yǔ)、句子的情況是再平常不過(guò)的事情。教師在文言文教學(xué)中，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生不懂就問(wèn)，積極提出問(wèn)題。這樣學(xué)生才能把握課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，更重要的是，學(xué)生主動(dòng)提出的問(wèn)題具有獨(dú)特性，有時(shí)會(huì)在不經(jīng)意間觸碰到文言文中隱藏著的深層次內(nèi)容，有助于教師更好地切入教學(xué)。

如教學(xué)《司馬光》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第24課）時(shí)，有學(xué)生問(wèn)：“司馬光是不是真的救了人？那個(gè)孩子是誰(shuí)呢？”顯然，提出質(zhì)疑的這個(gè)學(xué)生好奇心很強(qiáng)，同時(shí)這個(gè)問(wèn)題所關(guān)注的是文中很少被人提及的內(nèi)容。于是，教師運(yùn)用搜索軟件，輸入“司馬光砸缸救了誰(shuí)”，網(wǎng)頁(yè)中出現(xiàn)了大量相關(guān)的內(nèi)容。教師選擇一個(gè)內(nèi)容點(diǎn)開(kāi)，讓學(xué)生自己閱讀，再提問(wèn)剛才質(zhì)疑的學(xué)生：“你現(xiàn)在能不能把問(wèn)題的答案告訴大家呢？”學(xué)生愉快地站起來(lái)說(shuō)：“司馬光砸缸的故事是真的。這個(gè)故事發(fā)生在……司馬光救下的孩子叫上官尚光。他后來(lái)建了一座‘感恩亭來(lái)感激司馬光?！薄端抉R光》這篇文言文只有兩個(gè)句子，沒(méi)想到背后卻有這么多不為人知的故事。學(xué)生在質(zhì)疑解疑的過(guò)程中，不僅學(xué)會(huì)了使用搜索引擎，而且拓寬了知識(shí)面，產(chǎn)生了廣泛閱讀的興趣，提升了語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

三、在品讀中發(fā)現(xiàn)傳神美

入選統(tǒng)編語(yǔ)文教材的文言文雖然篇幅短小，有的課文甚至只有兩三個(gè)句子，多的也不過(guò)幾百字，但它們都無(wú)一例外地體現(xiàn)了文言文簡(jiǎn)潔凝練的語(yǔ)言特點(diǎn)，寥寥數(shù)語(yǔ)就傳神、獨(dú)特地勾畫(huà)出相關(guān)人物的形象特點(diǎn)，表達(dá)出作者豐富的情感。更重要的是，很多語(yǔ)言雋永的文言文，還蘊(yùn)含著豐富的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因，值得教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真推敲、慢慢品讀、仔細(xì)揣摩、積累內(nèi)化，為學(xué)生的語(yǔ)言倉(cāng)庫(kù)增添具有生命活力的語(yǔ)文元素，為學(xué)生的精神成長(zhǎng)提供豐富的營(yíng)養(yǎng)。

在《書(shū)戴嵩畫(huà)?！愤@篇短小的文言文中，蘇軾以精練的語(yǔ)言描繪了兩個(gè)人物一前一后“笑”的動(dòng)作和神情：前一處是牧童見(jiàn)到杜處士曝曬的畫(huà)中斗牛的尾巴而“拊掌大笑”，后一處是杜處士聽(tīng)了牧童說(shuō)出的斗牛的尾巴應(yīng)是“掉尾而斗”的情形之后“笑而然之”。雖然同樣是笑，但笑的內(nèi)涵大不一樣。

一位教師在教學(xué)中，先引導(dǎo)學(xué)生回憶《草船借箭》（統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第5課）中諸葛亮的笑的復(fù)雜內(nèi)涵，再思考、比較本課中兩處笑所顯示出來(lái)的人物形象的精妙所在。學(xué)生思考的出發(fā)點(diǎn)，自然是要先弄清楚與笑有關(guān)的兩個(gè)詞語(yǔ)——“拊掌大笑”“笑而然之”的具體意思。在參考文后注釋“拊掌”（拍手）、“然之”（認(rèn)為他說(shuō)得對(duì)）的基礎(chǔ)上，學(xué)生明白了：“拊掌大笑”就是拍著手高聲笑出來(lái)，這是孩童率真的表現(xiàn)，一點(diǎn)也不掩飾，沒(méi)有想太多就發(fā)出了響亮的笑聲。這個(gè)牧童覺(jué)得畫(huà)家根本就沒(méi)有看過(guò)斗牛時(shí)牛的尾巴是怎樣的才畫(huà)錯(cuò)了，他生怕別人不理睬他笑什么，所以用“拍手”的動(dòng)作來(lái)引起別人的注意。而“笑而然之”就顯得很斯文，畢竟杜處士屬于文人雅士，雖然率真的牧童指出了自己珍貴的藏畫(huà)有瑕疵，但是所說(shuō)確實(shí)有道理，所以，他聽(tīng)了以后自然而然地點(diǎn)頭稱(chēng)是。這種點(diǎn)頭時(shí)發(fā)出的笑通常是一種微笑，也可以是含而不露的笑意出現(xiàn)在眉眼之間。

由此可見(jiàn)，課文中出現(xiàn)的兩處笑，不僅體現(xiàn)出發(fā)笑者的年齡、身份特點(diǎn)，而且包含著情緒和形象。當(dāng)學(xué)生領(lǐng)悟到文言文中這樣的傳神表達(dá)時(shí)，對(duì)文言文的學(xué)習(xí)興趣會(huì)更加強(qiáng)烈。這時(shí)，教師可以順勢(shì)給學(xué)生出示《紅樓夢(mèng)》中劉姥姥在大觀園中說(shuō)“老劉，老劉，食量大似牛，吃一個(gè)老母豬不抬頭”而引發(fā)的群笑圖，讓學(xué)生在對(duì)比閱讀白話文小說(shuō)的過(guò)程中感悟文言文凝練傳神的美，并積累下更多關(guān)于笑的形象化的詞語(yǔ)，如“眉開(kāi)眼笑、笑不露齒、齜牙咧嘴、前仰后合、捧腹大笑”等。

其實(shí)，小學(xué)文言文教學(xué)的策略還有很多，如在創(chuàng)讀中追求創(chuàng)造美、在多讀中感悟豐富美等，但不論哪種策略，都離不開(kāi)朗讀這一基礎(chǔ)性要求。文言文教學(xué)就要在“書(shū)讀百遍”的基礎(chǔ)上，追求百讀不厭的效果。如此，學(xué)生才能在美美地讀、有滋味地品、興致盎然地思中，走進(jìn)文言文的美好世界！

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 潘建.文體思維下散文教學(xué)意境的喪失與搭建[J]. 教學(xué)與管理，2020（32）：49-51.

[3] 何桂葉，吳先勇.紅色經(jīng)典在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的困境及其突圍[J].教學(xué)與管理，2020 （27）：99-107.

[4] 余凡，田良臣.人工智能時(shí)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型[J].教學(xué)與管理，2020（24）：69-71.

（責(zé)編 劉宇帆）