文喬慧

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摘要：當(dāng)前，“核心素養(yǎng)”已經(jīng)成為我國教育的核心詞，同時(shí)這一熱詞的出現(xiàn)也掀起了各學(xué)科教師對(duì)于學(xué)科核心素養(yǎng)研究的熱潮，各學(xué)科教師都不斷地在自身的教學(xué)領(lǐng)域積極探索研究自身學(xué)科的核心素養(yǎng)。其中，語文學(xué)科作為我國基礎(chǔ)教育中的重點(diǎn)學(xué)科，它的教育質(zhì)量不僅關(guān)乎自身，更關(guān)系著其他學(xué)科的基礎(chǔ)教學(xué)，而語文閱讀作為小學(xué)低年級(jí)語文課堂學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容之一，更是語文核心素養(yǎng)的重要來源。小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生正處于語文學(xué)習(xí)的起步階段，因此從語文閱讀教學(xué)中提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)也顯得至關(guān)重要。

關(guān)鍵詞：小學(xué)低年級(jí);語文閱讀;核心素養(yǎng)

一、語文核心素養(yǎng)

《普通語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：學(xué)生在不斷進(jìn)行語文實(shí)踐活動(dòng)過程當(dāng)中可以進(jìn)行對(duì)于語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建，同時(shí)在語文實(shí)踐活動(dòng)過程當(dāng)中可以運(yùn)用真實(shí)的語言情境來對(duì)自身的語言品質(zhì)和語言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程當(dāng)中能夠獲得的情感、品質(zhì)、語言知識(shí)和語言能力以及人生觀和價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。同時(shí)，羅曉輝提出：語文核心素養(yǎng)并不是由單一的目標(biāo)來決定的，是語文思維和語文知識(shí)的修養(yǎng)構(gòu)成，是由三維目標(biāo)來決定的。趙瑩瑩提出：語文核心素養(yǎng)具有多方面的特性，例如階段性與發(fā)展性、實(shí)踐性與綜合性、人文性與工具性。李霄文則指出：語文核心素養(yǎng)并不單單指語文知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的長期階段之中形成的能夠在現(xiàn)在以及將來的生活之中對(duì)于實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的能力

雖然語文核心素養(yǎng)在學(xué)術(shù)界并沒有一個(gè)統(tǒng)一的解釋，但是學(xué)術(shù)界對(duì)于語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在概念大體也就分為思維能力、理解能力、應(yīng)用能力以及審美能力四個(gè)方面的能力，筆者將基于語文核心素養(yǎng)，并結(jié)合小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況、識(shí)字?jǐn)?shù)量以及他們的文字表達(dá)和應(yīng)用能力，對(duì)小學(xué)低年級(jí)階段閱讀教學(xué)進(jìn)行研究。

二、語文核心素養(yǎng)與小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)的聯(lián)系

語文核心素養(yǎng)并不是一個(gè)狹隘的概念。它包含十分廣泛的內(nèi)容。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程當(dāng)中，學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到的基本的語文核心素養(yǎng)大體有四個(gè)層次：文字的學(xué)習(xí)與使用、語文思維能力的強(qiáng)化與擴(kuò)展、傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)與發(fā)揚(yáng)、審美能力的塑造與培養(yǎng)，這些語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也對(duì)語文教師提出了更高的要求，要求他們?cè)谶M(jìn)行語文閱讀教學(xué)時(shí)，在完成基礎(chǔ)的知識(shí)性學(xué)習(xí)的同時(shí)，更要緊扣新課標(biāo)指出的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重于學(xué)生的各方面能力的開發(fā)與擴(kuò)展。教師不應(yīng)當(dāng)在教學(xué)當(dāng)中將自己的思維灌輸給學(xué)生，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在語文閱讀學(xué)習(xí)過程當(dāng)中去進(jìn)行感悟與體會(huì)，在閱讀當(dāng)中去形成學(xué)生自己的思維模式和價(jià)值觀，更能夠在閱讀教學(xué)過程當(dāng)中培養(yǎng)對(duì)于閱讀的熱愛。真正的閱讀教師并不是教師讓學(xué)生去進(jìn)行閱讀，而是從小培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于閱讀的興趣，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，自主閱讀。

三、語文核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)策略

1.提升學(xué)生的閱讀興趣

語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要從語文閱讀學(xué)習(xí)入手，而語文閱讀學(xué)習(xí)有效性的培養(yǎng)，則要從培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣入手?；谛W(xué)低年級(jí)學(xué)生各方面的教育都尚處于起步階段，因此語文教師要在課堂教學(xué)當(dāng)中注重選擇符合學(xué)生當(dāng)前的知識(shí)水平和認(rèn)知能力的教學(xué)內(nèi)容，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在講解到《看雪》這一課文時(shí)，由于整篇文章都以“雪”貫穿始終，因此對(duì)于“雪”字的理解則是使學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容完整掌握的切入點(diǎn)。由于每個(gè)學(xué)生對(duì)于“雪”的認(rèn)識(shí)程度不同，有些學(xué)生甚至都沒有見過雪，因此語文教師可以選擇在課堂上對(duì)“雪”進(jìn)行詳細(xì)介紹并對(duì)文章相關(guān)的創(chuàng)造背景進(jìn)行介紹，使學(xué)生對(duì)“雪”有更詳細(xì)的了解。與此同時(shí)，教師可以在課堂上播放《冰雪奇緣》《小雪人》等經(jīng)典影片，使學(xué)生能夠從不同角度對(duì)雪有更深層次的理解。再如，語文教師講解到《坐井觀天》這則寓言故事時(shí)，可以以青蛙、小鳥之間爭(zhēng)吵的內(nèi)容為切入點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)他們爭(zhēng)吵的起因以及內(nèi)容先展開討論，再讓學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行閱讀后得到正確答案。通過這樣的閱讀教學(xué)方式，不僅提高了學(xué)生課堂積極性，更使學(xué)生能夠?qū)W會(huì)自主思考問題，使學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得到提升。

2、引導(dǎo)學(xué)生互相進(jìn)行交流與分享

在小學(xué)低年級(jí)的語文閱讀教學(xué)過程當(dāng)中，由于語文學(xué)科的特殊性，閱讀這項(xiàng)內(nèi)容并沒有唯一的答案，因此教師要摒棄傳統(tǒng)的“老師講，學(xué)生學(xué)”的固定模式，給學(xué)生留下思考的空間，使學(xué)生對(duì)課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入的思考并敢于將自身的見解表達(dá)出來，使學(xué)生的思維不拘泥于固定模式，從多個(gè)角度去學(xué)習(xí)和掌握文章的深層內(nèi)容。例如，語文教師在講解到《望天門山》這一課時(shí)，可以采用向?qū)W生提問的方法，向?qū)W生先提出自己的問題，如水流過天門山之后又通向哪兒？天門山的水會(huì)回流嗎，回流的原因又是什么？當(dāng)你閱讀了這篇文章之后，對(duì)天門山的美景又有什么樣的感覺？隨后給學(xué)生合適的閱讀時(shí)間，讓學(xué)生在完整的閱讀完課文之后，激發(fā)學(xué)生自身的聯(lián)想能力對(duì)語文教師提出的問題進(jìn)行思考和解答。之后為學(xué)生設(shè)立不同的討論小組，學(xué)生經(jīng)過討論之后，由推舉出的小組代表分別進(jìn)行發(fā)言，隨后教師再將學(xué)生討論的結(jié)果進(jìn)行整理和總結(jié)。通過上述的討論與交流，學(xué)生互相分享各自的學(xué)習(xí)心得，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷被激發(fā)，更進(jìn)一步提升了他們的語文核心素養(yǎng)。

四、結(jié)語

綜上所述，語文核心素養(yǎng)是小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)過程中的重中之重。在教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生當(dāng)前的知識(shí)儲(chǔ)備和學(xué)習(xí)能力，使用適當(dāng)?shù)姆绞絹砑ぐl(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣，并能夠當(dāng)他們學(xué)習(xí)路途上的指路明燈，不斷培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，以實(shí)現(xiàn)其語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。

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