歐陽齊

摘要：詞類語法知識是整個語法知識系統(tǒng)的基礎(chǔ)。統(tǒng)編初中語文教材將語法知識有機融合在文本系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和訓(xùn)練系統(tǒng)之中，詞類語法知識主要分布在七年級的兩冊教材中。教學(xué)詞類語法知識時，可以因“材”施教，依“境”辨析：即依據(jù)教材語法知識編排特點，實施隨文教學(xué)，先化整為零，分點教學(xué);再利用“補白”，化零為整，聚合教學(xué);此外，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體的語境，辨析詞語的具體含義和準(zhǔn)確用法。

關(guān)鍵詞：詞類語法;隨文教學(xué);“補白”;因“材”施教;依“境”辨析

詞類語法知識是整個語法知識系統(tǒng)的基礎(chǔ)。學(xué)生對于詞類語法知識的掌握程度，直接影響對短語和句子語法知識的掌握和應(yīng)用。同時，詞類語法知識的學(xué)習(xí)也直接關(guān)涉到學(xué)生閱讀理解時對關(guān)鍵詞的解讀，進而影響對語句、語段的分析。因此，我們必須重視詞類知識的教學(xué)。

一、統(tǒng)編初中語文教材對詞類語法知識的編排

統(tǒng)編初中語文教材對語法知識的編排有目的、有計劃、有序列，在內(nèi)容設(shè)計、排版布局和呈現(xiàn)方式上都較之前的各版教材做了較大調(diào)整——改變了以往把語法知識“附”在教材最后的做法，而是按照詞類、短語、句子的順序，將語法知識的內(nèi)容有序、均衡地分配在各冊教材及各個單元，將語法知識有機融入文本系統(tǒng)之中。詞類語法知識主要分布在七年級上、下兩冊教材中，我對其編排做了簡單梳理（如下頁表1所示）。

詞類語法知識以“補白”的形式分散且有序地編排在課文之后?！把a白是語文教材助讀系統(tǒng)的重要組成部分，是一種知識補充型的資料助讀文本”，其主要作用是適時補充學(xué)生語文學(xué)習(xí)所需要的基礎(chǔ)知識與文化背景知識。對于每一種詞類語法知識的闡述，教材往往是先給出典型例子，并分類說明，之后予以歸納提煉，闡釋相關(guān)概念。每種詞類闡釋所用的例子遵循就近取材的原則，即基本摘引自該詞類語法知識所屬的課文或單元文本的語句。

比如，講解名詞，摘引了《雨的四季》和《春》的例句;闡釋副詞，就用了《鄧稼先》里的例句。這樣的編排，貫徹了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）關(guān)于語法修辭知識教學(xué)的指導(dǎo)建議：“在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發(fā)進行指導(dǎo)和點撥。”同時，暗含了編者對于語法知識教學(xué)的策略提示，即采用隨文教學(xué)的策略。具體而言，我們對于詞類語法知識的教學(xué)應(yīng)該融入課文閱讀之中，而非抽離出來孤立地教學(xué)。

二、詞類語法知識教學(xué)探索

那么，如何有效地進行詞類語法知識的隨文教學(xué)呢？我的探索是：因“材”施教和依“境”辨析。

（一）因“材”施教

此處的“材”即教材，因“材”施教便是指依據(jù)教材內(nèi)容，靈活滲透語法知識。

1.化整為零，分點教學(xué)

課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統(tǒng)’的講授和操練?！痹~類語法知識的隨文教學(xué)，“文”的教學(xué)必然是主線，“詞”的教學(xué)只是隨機滲透。學(xué)生對詞類語法的學(xué)習(xí)不可能“一口吃成一個胖子”，應(yīng)該化整為零，分點教學(xué)。

《雨的四季》一文的最后一個旁批是：“上文寫雨，多用‘她’或‘它’指稱，為何到這一段改稱‘你’？”這里已經(jīng)涉及代詞的相關(guān)知識。因此，雖然本文后“補白”的是名詞知識，而代詞的知識“補白”在《天上的街市》之后，但為了幫助學(xué)生理解課文，我們可以在此滲透一些代詞的知識教學(xué)。我將相關(guān)的三段語句羅列出來，引導(dǎo)學(xué)生進行比較解讀。摘引如下：

1.我喜歡雨，無論什么季節(jié)的雨，我都喜歡。她給我的形象和記憶，永遠是美的。

2.也許，到冬天來臨，人們會討厭雨吧！但這時候，雨已經(jīng)化了妝，它經(jīng)常變成美麗的雪花，飄然蒞臨人間。但在南國，雨仍然偶爾造訪大地，但它變得更吝嗇了。它既不傾盆瓢潑，又不綿綿如絲，或淅淅瀝瀝，它顯出一種自然、平靜。

3.啊，雨，我愛戀的雨啊，你一年四季常在我的眼前流動，你給我的生命帶來活躍，你給我的感情帶來滋潤，你給我的思想帶來流動。

先設(shè)問：“同樣是指代雨，作者為何要用‘她’‘它’和‘你’三個詞呢？”學(xué)生在研討中明確：開篇用“她”，是因為作者將雨視作一個美麗的女子，將雨擬人化，表達了自己的喜愛之情;冬雨稱“它”，是因為人們可能討厭冬雨，作者想站在一個相對客觀的角度來看待冬雨;最后呼作“你”，使用第二人稱，再次將雨擬人化，如同和雨對話，顯得更加親切，能夠更好地抒發(fā)自己的喜愛和贊美之情。接下來，引導(dǎo)學(xué)生認知：“她”“它”和“你”這三個詞都代指雨，像這類用來指代人或具體事物的詞有一個共同的名稱，叫作“代詞”，具體來講是人稱代詞。隨后，讓學(xué)生列舉其他諸如“我”“你們”“他們”等人稱代詞鞏固認知，進而了解不同的人稱代詞在不同的語境中往往具有不同的表達效果。

那么，名詞的教學(xué)該如何開展呢？《春》一文后的《積累拓展》涉及比喻句的賞析，編排了比喻修辭的“補白”?！队甑乃募尽芬晃暮笥嘘P(guān)名詞的“補白”中摘引了《春》里的語句來闡釋名詞。于是，在教學(xué)比喻修辭時，我適機補充了名詞的相關(guān)知識，請學(xué)生思考“看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙”中“牛毛”“花針”“細絲”的表達效果。關(guān)于名詞和比喻，學(xué)生在小學(xué)階段已經(jīng)有所涉及，初中階段的學(xué)習(xí)應(yīng)該進一步明確概念以及表達效果?！笆裁词潜扔鳎俊痹诮處煹淖穯栔?，機靈的學(xué)生很快會在課后的“補白”中提煉出比喻的概念：將一個事物比作另一個事物的修辭手法。我根據(jù)課后的“補白”加以補充：比喻一般由比喻詞、本體和喻體構(gòu)成，本體就是被比喻的事物，如例句中的“雨”;喻體就是用來作比方的事物，如例句中的“牛毛”“花針”“細絲”。隨后，順勢啟發(fā)：“雨”“牛毛”“花針”“細絲”，都是具體的事物，這些表示具體事物的詞，我們稱為什么詞呢？學(xué)生答：“名詞?！痹僮寣W(xué)生再從例句中找出名詞“人家”“屋頂”“薄煙”，以此加深理解。“剛剛賞析的例句中，除了我們找出的名詞，還有一個比較特殊的名詞，誰能找到呢？”由此，引出“上”這一方位名詞，并讓學(xué)生從文中找出其他的方位名詞，如“小草偷偷地從土里鉆出來”“人家屋頂上全籠著一層薄煙”“鄉(xiāng)下去，小路上，石橋邊”。接著，引導(dǎo)學(xué)生思考：方位名詞在句中一般用在什么詞后面？如果把這些方位名詞刪去，語句表達有什么不妥？通過讀一讀，議一議，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，“里”“上”“邊”前面分別是“土”“屋頂”“小路”“石橋”，自然得出：方位名詞一般用在名詞的后面;如果去掉這些詞，語句不僅不通順，而且表意不清晰。此時，讓學(xué)生說說名詞的概念和分類，他們自然歸納得出：名詞可以表示具體事物，也可以表示具體方位。

《秋天的懷念》一文后《積累運用》的第四題是：

品味下列語句，體會加點詞蘊含的情感。

1.可我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地。

2.她出去了，就再也沒回來。

3.看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別。

這里的加點詞都是副詞。此文后雖然沒有語法知識“補白”，但既然“邂逅”，便不該“錯過”。我們可以結(jié)合課后習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生分析這些副詞的含義和表達效果。教學(xué)時，我讓學(xué)生試著將這些加點的詞去掉，體會語句表達效果的不同。通過刪一刪、讀一讀、品一品，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：這些加點詞語真實、深刻地表達了作者內(nèi)心對于母親的愧疚，抑或巨大的悲痛。如果沒有這些加點詞語，語句所要表達的情感明顯減弱很多。由此，學(xué)生感知到副詞對于表情達意的重要作用。此外，我還嘗試讓學(xué)生探索這些詞后面連接的詞語有何共性（多為動詞），并引導(dǎo)他們理解這些詞與動詞之間修飾與被修飾的關(guān)系。由此，讓學(xué)生初步感知副詞的一般作用和基本概念。教師還可以再讓學(xué)生找一找這些句子中還有哪些副詞，如“都”“已經(jīng)”，進一步鞏固內(nèi)化。

2.化零為整，聚合教學(xué)

當(dāng)然，在一種詞類語法知識基本學(xué)完之后，一定要聚合成體，即將原本分散的知識點匯聚成完整的知識系統(tǒng)。這時，教材精心編排的每種詞類“補白”就提供了學(xué)習(xí)支架。比如，《秋天的懷念》之后，在《從百草園到三味書屋》一文中再次涉及副詞。我在教學(xué)“怪哉軼聞”片段時，發(fā)現(xiàn)相關(guān)語段有許多副詞值得品味：

“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問。

“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

我才知道做學(xué)生是不應(yīng)該問這些事的，只要讀書，因為他是淵博的宿儒，決不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說。年紀比我大的人，往往如此，我遇見過好幾回了。

我就只讀書，正午習(xí)字，晚上對課。先生最初這幾天對我很嚴厲，后來卻好起來了，不過給我讀的書漸漸加多，對課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言。

上述語段中，“將要”“趕快”“似乎”“很”“才”“決不”“往往”“只”“最初”“終于”等副詞都承載著豐富的閱讀信息，同時基本涵蓋副詞的各種類型。在逐一理解這些副詞的含義之后，我們可以借助這些副詞分析壽鏡吾老先生的人物形象，品味作者的思想和情感。在完成文本閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，我引導(dǎo)學(xué)生探索這些詞的共性用法，如所連接詞語的詞類、和后面詞語的關(guān)系、主要的表達作用等，引向副詞屬性的歸納和認知。最后，將七年級下冊教材中副詞的“補白”用PPT呈現(xiàn)出來，幫助學(xué)生明確副詞的概念、屬性和作用，形成完整的副詞語法知識架構(gòu)。

（二）依“境”辨析

語境的變化往往引發(fā)詞語含義和用法的變化，隨文教學(xué)還要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體的語境來辨析。

如常見詞“上”“下”，既可以作為方位名詞，意為“上方”“下面”;也可以作為動詞，釋為“上去”“下來”;又如“啊”“呀”兩個詞，既可以作為嘆詞，也可以作為語氣助詞。在文言文中，詞類活用的現(xiàn)象更是極為常見。教師對于教材文本中的詞類變化現(xiàn)象要有敏銳的捕捉能力，善于篩選出典型的詞類變化的例句，引導(dǎo)學(xué)生分析比較，提升學(xué)生對于詞類辨析的準(zhǔn)確度。

以《從百草園到三味書屋》中的語段為例。在分析壽鏡吾老先生的人物形象時，文中一處對話描寫引發(fā)我的關(guān)注：

“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事？……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問。

“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

上述語段中出現(xiàn)了兩個“上”字?！吧狭松鷷钡摹吧稀?，根據(jù)頁下注釋解釋為“講解、教授”的意思，是動詞用法;“臉上”的“上”，作“上面”解釋，是方位名詞。七年級上冊第一單元和第三單元正好涉及名詞和動詞的學(xué)習(xí)，我抓住這個典型例子，引導(dǎo)學(xué)生在理解語境義的基礎(chǔ)上辨析兩個“上”的不同詞類：先分別用一個詞語來替換或是擴充句中的“上”字，再重新表述。學(xué)生給出的表述是——“我學(xué)習(xí)了生書”“臉上面還有怒色了”。雖然第一個“上”用“學(xué)習(xí)”來替換，和頁下注釋有出入，但語義暢通，而且學(xué)生已經(jīng)將動詞的含義和用法表述出來，所以無須干預(yù)。第二個“上”字似乎只能拓展為“上面”。同樣是“上”字，一個釋為“學(xué)習(xí)”，一個意為“上面”，前動后名，一目了然?；谶@一處的語法學(xué)習(xí)，我引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)對于具有多種詞類的詞語辨析方法，即根據(jù)具體的語境來理解詞的具體含義，并由此判斷詞語在具體語境中的具體用法。

在所有詞類知識學(xué)完之后，期末復(fù)習(xí)階段，可以讓學(xué)生運用思維導(dǎo)圖系統(tǒng)梳理詞類語法知識，這有助于學(xué)生對于詞類知識的真正內(nèi)化和運用。

詞類語法教學(xué)是初中語文知識教學(xué)的起點，也是一個極具研究價值的課題。從現(xiàn)有成果來看，這依然是一片有待發(fā)掘的“教學(xué)田野”，需要我們積極投入，勤于探索，智慧“補白”。

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