蔡麗亞

摘要傳統(tǒng)小說“三要素”的模式化教學，因其大眾化的教學策略不能幫助讀者透徹理解小說的個性?！扼A路梨花》的教學，以“關(guān)系”為共生原，點，從“人物和茅屋”“人物和人物”“茅屋和梨花”“梨花和人物”四組關(guān)系展開教學，構(gòu)建凸顯生長力的課堂教學;梳理“關(guān)系”，讓閱讀理解與文體知識共生;品析“關(guān)系”，讓閱讀鑒賞與語言知識共生;辨析“關(guān)系”，讓閱讀評價和文化知識共生。

關(guān)鍵詞閱讀“透視關(guān)系”共生

《驛路梨花》是軍旅作家彭荊風1977年在《光明日報》上發(fā)表的短篇小說，這是他在特殊年代經(jīng)歷七年監(jiān)獄生活后創(chuàng)作的第一篇小說，影響廣泛。1980年小說被選入人教版初中語文教材，后來一度被刪除，2016年又選人初中語文統(tǒng)編教材。小說采用第一人稱的視角，講述了在云南哀牢山哈尼族山寨附近發(fā)生的故事，塑造了以梨花為代表的無私奉獻、助人為樂、代代相傳的“雷鋒”精神。

小說的常規(guī)教法，往往套用傳統(tǒng)的“三要素”教學，從人物、情節(jié)、環(huán)境進人主題解讀。然而，這些一望而知的淺層小說要素的模式化、類型化的教學，并不能真正幫助讀者透徹理解小說的特質(zhì)?！靶≌f教學，一定要找到每一篇小說的獨特之處與獨特價值，并據(jù)此進行教學。小說的文本體式?jīng)Q定了小說的教學內(nèi)容，決定了小說的‘不同的教法?！薄扼A路梨花》“這一篇”的獨特教法是什么呢？

黃厚江老師在共生閱讀教學中提出“讓文本和知識共生”，依據(jù)讓小說文本和小說知識共生的理念，本課教學從小說要素的多層“關(guān)系”切入，沿著“關(guān)系”的原點在閱讀中認知、理解、鑒賞、評價、思考，走進小說獨特的敘事藝術(shù)，可以在閱讀的過程和小說的知識互助生成中，透視文本密碼。

一、以“關(guān)系”為原點，形成共生的課堂結(jié)構(gòu)

“某種意義上說，小說就是一種‘關(guān)系的敘事?！被亍扼A路梨花》的敘事獨具特色，人物、情節(jié)、環(huán)境等要素之間，存在著各種特定的關(guān)聯(lián)，從內(nèi)容和形式上探究小說要素間的關(guān)系，能讓學生沿著“關(guān)系”這一原點，一步步走進小說內(nèi)部探索知識的奧妙。

1.選擇小說要素的多層“關(guān)系”作為課堂生長點

“‘關(guān)系之所以重要，是因為小說必須通過各種“關(guān)系所構(gòu)成的張力，來推動整個敘事的發(fā)展。小說敘事中呈現(xiàn)的張力，有賴于小說要素之間相互依存的“關(guān)系”構(gòu)成?！瓣P(guān)系”越是獨特，越是復雜，小說的張力就越大。《驛路梨花》中有五組人物：“我”和老余、瑤族老人、一群哈尼小姑娘、解放軍、梨花;有兩個主要景物：茅屋和梨花。以人、景、物之間錯綜復雜的“關(guān)系”作為教學點延伸開去，我們會發(fā)現(xiàn)主要有四組“關(guān)系”：“人物和茅屋”“人物和人物”“茅屋和梨花”“梨花和人物”，四組關(guān)系是在傳統(tǒng)三要素的架構(gòu)下生成的新的教學要素。從這一獨特的視角進入教學，能讓學生更加緊密地貼近文本的個性特點，梳理要素之間的多層“關(guān)系”，精準地把握“這一篇”小說的獨特之處，感受到小說文本內(nèi)在的張力，理解小說文學、文化等知識。

2.在“關(guān)系”的生長點上構(gòu)建多層次的教學活動

黃厚江老師提出的“樹式共生”課堂結(jié)構(gòu)，指“一個點，一條線，多層次，求共生”，用一個比喻說明就是精選一粒種子，長成一根主干，伸開幾條分支，長出片片綠葉。將《驛路梨花》中的各個要素的“關(guān)系”作為樹式共生課堂的原點，能將小說中的知識聯(lián)系起來，形成一條清晰的教學主線，設(shè)計多層次、多形式的活動，前一個活動是后一個活動的基礎(chǔ)，從說讀到品讀到思讀，從故事情節(jié)到敘事藝術(shù)，從語言品析到主題解析，教學內(nèi)容和教學形式都集中而統(tǒng)一，都是在“關(guān)系”的枝干上長出的一個個分支，生成的一片片不同樣態(tài)的枝葉。選擇小說的特質(zhì)作為教學的原點，課堂結(jié)構(gòu)不會散亂，教學內(nèi)容也不會流俗，既能凸顯“這一堂”小說課的獨特性，又能呈現(xiàn)出生長的、向上的特點，構(gòu)建出“共生”的課堂結(jié)構(gòu)。

二、梳理“關(guān)系”，讓閱讀理解與文體知識共生

本單元提示指出：“重點學習略讀，略讀側(cè)重觀其大略，粗知文章的大意?！闭J知與理解是閱讀能力的基礎(chǔ)要素，選擇人、物關(guān)系的理解來突破情節(jié)的解讀，有助于學生在讀情節(jié)中快速解碼文本的敘事結(jié)構(gòu)和手法，在閱讀中理解敘事知識，實現(xiàn)語言的建構(gòu)與運用。

1.動詞連綴“人物和茅屋”的關(guān)系，認知敘事結(jié)構(gòu)

情節(jié)是故事的展開，小說中的人物和茅屋構(gòu)成了五組情節(jié)。教學初，略讀與速讀，讓學生選用動詞連綴“人物和茅屋”的情節(jié)關(guān)系，將每一組情節(jié)的重點內(nèi)容提煉出來。通過搜索文本、自主提煉，學生讀到不同人物在不同時間以不同方式與茅屋相遇的情節(jié)，五組情節(jié)有同有異，有的是建造、照管，有的是借宿、照料和修葺。接著，聚焦收束，引導學生思考“茅屋的主人到底是誰”，問題觸及五組情節(jié)中隱藏的內(nèi)在共同關(guān)系：每一個為茅屋做過貢獻的人物都是這間公共茅屋的主人。在動詞連綴的語言活動中，在五組情節(jié)的關(guān)系梳理中，學生初步認知了故事的外在結(jié)構(gòu)框架，梳理了故事的內(nèi)部線條，把握了情節(jié)展開的結(jié)構(gòu)特點，在閱讀文本的過程中學習了小說的敘事知識。

2.說讀講述“人物和人物”的關(guān)系，理解敘事手法

小說中，單個人的行為、人與人之間的關(guān)系在事件中發(fā)展就構(gòu)成了基本情節(jié)。讀小說事件發(fā)展中人和人的關(guān)系，可以采用“說讀講述”故事的活動，講述兩組人物之間發(fā)生的故事，在講故事中思考“人物與人物”的各種關(guān)系。學生會發(fā)現(xiàn)：“我”和老余誤會瑤族老人是主人，誤會哈尼小姑娘是梨花，這是明顯的誤會關(guān)系，他們的相遇又有巧合的關(guān)系;梨花誤會解放軍建造茅屋的目的是為了自己，這是隱形的小誤會;顯然，這三組人物之間，作者采用了誤會、巧合的敘事方式;繼續(xù)探究，還會發(fā)現(xiàn)：哈尼小姑娘和梨花是姐妹的關(guān)系，人物出場有時間先后、空間重合的關(guān)系，人物之間還有情節(jié)的因果關(guān)系。從人和人的關(guān)系切入敘事手法，了解作者是用什么方式敘述故事的，就是在閱讀中加深了對敘事知識的理解。

三、品析“關(guān)系”，讓閱讀鑒賞與語言知識共生

閱讀是一個漸進的過程，從人和物的關(guān)系中學習到敘事知識，從景與景的關(guān)系能學到環(huán)境設(shè)置的藝術(shù)。從“關(guān)系”出發(fā)，以品讀賞析的方式，重點品析“茅屋與梨花”的文本語言，能在鑒賞語言的過程促進學生語言的內(nèi)化與積累，促進審美的素養(yǎng)發(fā)展。

1.品讀“茅屋和梨花”的關(guān)系，鑒賞環(huán)境之美

小說環(huán)境是為人物形象服務的典型化環(huán)境，是具有表現(xiàn)力的藝術(shù)化環(huán)境?！袄婊ā睂儆谧匀画h(huán)境，“茅屋”是人物的住所，是靜態(tài)的事物，屬于人文環(huán)境，兩類環(huán)境各有不同，又互相關(guān)聯(lián)。賞讀環(huán)境，如果僅僅讀出環(huán)境之美，是淺層內(nèi)容的認知。從“關(guān)系”的角度推進對“茅屋與梨花”兩者的賞讀，能探究到環(huán)境創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)。教學中，請學生朗讀描寫環(huán)境的文字，提出兩個問題：一是為什么把梨花和茅屋兩個環(huán)境放在一起寫？從二者的空間關(guān)系中品鑒烘托之妙;二是為什么先寫梨花再寫茅屋，而不同時寫？從二者出現(xiàn)的先后關(guān)系中感悟蓄勢之妙。通過美美地賞讀，細細地品析，解讀兩者的“關(guān)系”，激發(fā)學生去探究作者設(shè)境之妙，從烘云托月的以美托美，到營造氣氛和鋪墊蓄勢，這些語言知識在賞讀、品讀、思讀的過程中，不再是教師生硬塞給的知識，而是學生個體與文本的碰撞與生成。

2.比較“梨花和茅屋”的關(guān)系，領(lǐng)會詩意之境

故事發(fā)生在哀牢山南段的最高處，作者選取茂密的樹林里的“梨花”作為主要景物是點睛之筆。在讀懂“茅屋和梨花”的關(guān)系后，教師追問：將梨花改為桃花或者杏花，有沒有關(guān)系？這一問題，引導學生再次關(guān)注“梨花和茅屋”的關(guān)系，由老余的生活經(jīng)驗“這里有梨樹，前邊就會有人家”這層共存的關(guān)系，了解到梨花這一景物，是作者根據(jù)行走邊地山林中的親身經(jīng)歷進行虛構(gòu)的，是小說中的真實敘述。此外，讀者會捕捉梨花的潔白、清新、美好，與“起伏的青山”“淡淡的月光”吻合，而桃花稍顯嬌艷，杏花又是凡俗，惟有梨花的形、色、香與故事的情境契合，既營造出詩意的環(huán)境，還與人物的名字、人文的主題契合。由此，在鑒賞環(huán)境描寫中，學生感悟到雋永悠長、一石三鳥的景物梨花的魅力，以語言的比較品析促進了對文本的深度閱讀，提升了審美體驗。

四、辨析“關(guān)系”，讓閱讀評價和文化知識共生

閱讀評價，注重的是在閱讀中思考、分析、判斷、辨析的思維能力。在思辨“梨花和人物”關(guān)系時，學生會進人到語言文字背后，探究花和人、作者與讀者、小說和生活的多層關(guān)系，“通過讀虛構(gòu)的故事讀背后豐富復雜的生活世界”，讀者從旁觀的閱讀者轉(zhuǎn)為對生活的感悟者，美好文化的傳遞者。

1.辨析“梨花與人物”的關(guān)系，把握象征手法

評析“梨花與人物”的關(guān)系，指向?qū)ο笳魇址ê退枷胫黝}的理解。從“景物梨花和人物梨花有什么關(guān)系”的問題切入教學，內(nèi)容上，是“重合”關(guān)系，人和花之間，名字、特點、虛實結(jié)合的手法都一致;寫法上，以花喻人的象征關(guān)系，象征梨花小姑娘，也象征像梨花一樣純真美好的一群人。深究象征的不同處：“梨花象征的一群人，是完全相同的嗎？”由此回歸小說，回讀每個人物的獨特之處：“我們”和老人是知恩圖報，解放軍是不求回報、為人民服務，梨花和哈尼小姑娘則是見賢思齊，默默奉獻，不同的品質(zhì)，像一朵朵各有特點的梨花，匯聚成美麗的花海，還互相影響和傳承，這正與“驛路梨花處處開”的內(nèi)涵一致。借助象征的知識，辨析花和人的異同，“梨花”是花，也是人，還是精神。這就讓學生對小說寫法有了透徹的學習，對傳統(tǒng)文化也有了初步的體驗。

2.思辨“人物和梨花”的關(guān)系，關(guān)聯(lián)現(xiàn)實意義

隨著“花和人”的關(guān)系的逐層探究，師生共同思辨“還有哪些人物和梨花有關(guān)系？”的問題，把閱讀的視野放到文字之外，是作者創(chuàng)作了梨花，此時出示背景資料：（1）時代背景：1963年3月毛澤東主席題詞號召全國人民“向雷鋒同志學習”，1977年3月《人民日報》社論強調(diào)“向雷鋒同志學習”）;

（2）作者心聲：“我這對善良、木樸實、美好歌頌的《驛路梨花》，也是讓人們用過去與‘文革對比，以鞭答丑惡?！薄拔乙矔r常想著應該怎樣通過文字作品去描述，把這種樸實的傳統(tǒng)美德傳播開來?！币l(fā)思考，作者創(chuàng)作梨花的根本原因是什么？引導學生結(jié)合支架材料，結(jié)合閱讀體驗，感悟梨花中寄托的美好人性，領(lǐng)會作者對美好生活的期許，體會小說和生活的密切關(guān)聯(lián)。梨花的現(xiàn)實意義，就是成為“雷鋒精神”的另一種美的文化符號，在讀者心中埋下一顆美的種子，啟迪和激勵讀者，體現(xiàn)了本單元“中華美德”的主題，豐富了審美文化綜上，重構(gòu)小說“三要素”教學，依體而教，關(guān)注“這一篇”的獨特性，關(guān)注小說的敘事要素，選擇透視小說要素的多層關(guān)系進入，讓學生從語言文字進入小說內(nèi)容，研讀小說的筆法藝術(shù)，從小說內(nèi)容走向生活世界，理解作者的寫作意圖，學生與小說、與生活發(fā)生共鳴，激發(fā)更深層的認知、理解與思考，突破原有的散點、線性、固化的教學模式，呈現(xiàn)出一種立體的、個性化、思維性的教學，促進學生在閱讀的過程中與小說知識共生，發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。

〔本文系江蘇省教育教學“十三五”規(guī)劃課題“敘事學視角下初中語文統(tǒng)編教材小說教學策略研究”（課題批準號C-C/2020/02/77）的研究成果〕

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[作者通聯(lián)：江蘇南菁高級中學實驗學校

教育集團暨陽校區(qū)]