王銘 宋曉樂

[摘要] 自2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》實(shí)施至今已有二十年，校長作為學(xué)校的最高領(lǐng)導(dǎo)者和靈魂人物，從過去的忠實(shí)執(zhí)行課程管理到如今彈性多元課程領(lǐng)導(dǎo)，其課程領(lǐng)導(dǎo)能力對學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要。通過對校長課程領(lǐng)導(dǎo)獨(dú)立適應(yīng)、探索發(fā)展及深化反思三個(gè)時(shí)期分別進(jìn)行理論與實(shí)證方面的梳理總結(jié)，研究發(fā)現(xiàn)近二十年研究成果豐富，但在概念辨析與評價(jià)體系構(gòu)建方面仍值得進(jìn)一步探究。

[關(guān)鍵詞] 中小學(xué)校長;課程領(lǐng)導(dǎo)力;校長領(lǐng)導(dǎo)角色

一、引言

隨著2001年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的展開及其相關(guān)文件的陸續(xù)頒布與實(shí)施，國家、地方、學(xué)校三級課程管理體系也由此正式確立，力求改變完全統(tǒng)一課程之流弊，增強(qiáng)課程的適應(yīng)性。三級課程管理政策的出臺推進(jìn)了課程權(quán)力的下放，校長作為學(xué)校的最高領(lǐng)導(dǎo)者和靈魂人物，從過去的忠實(shí)執(zhí)行課程管理到如今彈性多元課程領(lǐng)導(dǎo)，其課程領(lǐng)導(dǎo)能力對學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要。本研究旨在梳理近二十年學(xué)者對校長課程領(lǐng)導(dǎo)的研究動態(tài)，為校長課程領(lǐng)導(dǎo)的可持續(xù)發(fā)展提供參考。

筆者在文獻(xiàn)查找、閱讀與梳理過程中發(fā)現(xiàn)關(guān)于“校長課程領(lǐng)導(dǎo)”與“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力”的文章交織在一起，在此對二者內(nèi)涵進(jìn)行闡述與界定。首先課程領(lǐng)導(dǎo)是描述課程實(shí)踐過程的綜合性系統(tǒng)性活動，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開發(fā)、課程實(shí)驗(yàn)和課程評價(jià)等活動（行為）的總稱。[1]它是一種行為，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程發(fā)展與改革活動的一種積極的行為;[2]也是一個(gè)過程，是以改善學(xué)校現(xiàn)行的課程狀況為目標(biāo)，指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)校課程改革的推進(jìn)，是一種持續(xù)變化并充滿活力的互動過程。[3]課程領(lǐng)導(dǎo)力則是一種能力，是指按照一定辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)所進(jìn)行的學(xué)校課程開發(fā)建設(shè)，全面提升學(xué)校教育質(zhì)量的能力。[4]該能力是在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中所需要或所形成的包含多種能力的總和，同時(shí)反過來也通過課程領(lǐng)導(dǎo)過程得以體現(xiàn)。換言之，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是在課程領(lǐng)導(dǎo)的過程中培養(yǎng)和提高的，并且最終體現(xiàn)在課程領(lǐng)導(dǎo)的具體實(shí)踐中。二者相輔相成，共同作用于學(xué)校愿景目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及課程開發(fā)與實(shí)施的全過程。

基于上述闡釋，本文中的校長課程領(lǐng)導(dǎo)是一種專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)[5]，是指在學(xué)校層面，為了改善學(xué)校課程的內(nèi)涵與運(yùn)作機(jī)制，提升教育教學(xué)質(zhì)量與成效，校長基于自身課程哲學(xué)、課程專業(yè)知識及學(xué)校辦學(xué)理念與發(fā)展愿景，領(lǐng)導(dǎo)和推進(jìn)課程開發(fā)、實(shí)施、管理、評價(jià)等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過切合需求而高質(zhì)量的課程計(jì)劃獲得自我提升與全面發(fā)展，同時(shí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的行為。在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐過程中，校長進(jìn)一步提升自身課程領(lǐng)導(dǎo)力，如領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校內(nèi)部成員實(shí)施國家課程方案、開發(fā)各類課程資源發(fā)展校本課程、指導(dǎo)并監(jiān)督學(xué)校課程的實(shí)施、引領(lǐng)、調(diào)控和聚合多元主體與要素能力，以及整個(gè)課程領(lǐng)導(dǎo)具體實(shí)踐過程中的決策能力。

二、課改二十年我國校長課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展演進(jìn)：從忠實(shí)執(zhí)行到彈性多元

（一）管理到領(lǐng)導(dǎo)的跳躍：校長課程領(lǐng)導(dǎo)獨(dú)立適應(yīng)期（2001—2005）

2002年題為“提高認(rèn)識，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，扎實(shí)做好基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)推廣工作”的講話為專門研究課程領(lǐng)導(dǎo)提供了有利外部條件。這一時(shí)期課程領(lǐng)導(dǎo)研究逐漸脫離課程管理研究，作為獨(dú)立的話題進(jìn)入學(xué)者視野。因時(shí)而進(jìn)，次年以“課程領(lǐng)導(dǎo)與課程評價(jià)”為議題的課程理論研討會在西北師范大學(xué)召開，由此拉開我國研究課程領(lǐng)導(dǎo)問題的序幕。這一階段，我國學(xué)者重在對西方相關(guān)理論的引介與梳理。如2003年單文經(jīng)翻譯了Allan.A.Glatthorn所著《校長的課程領(lǐng)導(dǎo)》，有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)的定義、層次、重要性和功能等觀點(diǎn)引入國內(nèi)，其他學(xué)者也將其作為獨(dú)立課題進(jìn)行研究。

理論層面的研究主要是引進(jìn)并應(yīng)用國外學(xué)者的觀點(diǎn)。在校長課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵與功能研究方面，課程領(lǐng)導(dǎo)這一概念最早見于《以小組為中心的課程領(lǐng)導(dǎo)》一文。美國學(xué)者格拉索恩（Allan.A.Glatthom）于20世紀(jì)80年代在《課程領(lǐng)導(dǎo)》中提出，課程領(lǐng)導(dǎo)所發(fā)揮的功能不僅在于完善學(xué)校的課程體系，還要能讓學(xué)生通過高品質(zhì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)和成效。[6]關(guān)于校長課程領(lǐng)導(dǎo)角色方面的研究較為明顯地指向計(jì)劃引領(lǐng)者、協(xié)調(diào)管理者、倡導(dǎo)激勵者等，具體梳理如表1所示。此階段，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)證研究主要集中在農(nóng)村校長、女校長等角色的課程領(lǐng)導(dǎo)層面上。如有些學(xué)者基于傳統(tǒng)社會性別角色模式下對女性的刻板印象，指出相比于男性，女性領(lǐng)導(dǎo)的多種優(yōu)長，如善于形象思維、敏于直覺思維、吃苦耐勞有堅(jiān)韌性、工作中更關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)校的課程與教學(xué)、注重民主化決策等。

在校長課程領(lǐng)導(dǎo)獨(dú)立適應(yīng)的這一時(shí)期，新世紀(jì)初的校長課程領(lǐng)導(dǎo)仍處在適應(yīng)接受階段。雖然課程領(lǐng)導(dǎo)對校長而言是領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的題中之義，但是在長期且高度集中的課程管理體制下，學(xué)校對上級教育行政部門有過度的依附關(guān)系，即上級教育行政部門對學(xué)校有超強(qiáng)的控制力，即使學(xué)校有校長課程領(lǐng)導(dǎo)意味的課程改革發(fā)生，也都是上級教育行政部門安排或授意的。[11]首先，這一階段的校長對學(xué)校課程發(fā)展的認(rèn)識還處在朦朧、直覺、經(jīng)驗(yàn)的階段，課程領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)專業(yè)知識補(bǔ)給較為欠缺，所掌握的課程知識主要來源于自己的教育實(shí)踐、觀摩別人的教育實(shí)踐和沿襲學(xué)校傳統(tǒng)習(xí)俗;其次，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)是盲目的、無意識的。三級課程管理體制賦予學(xué)校課程決策開發(fā)實(shí)施的權(quán)力，但學(xué)校內(nèi)部成員尚未成熟到可以對該政策游刃有余地把握，并且校內(nèi)人員參與專業(yè)發(fā)展的意愿不足，因此在校長領(lǐng)導(dǎo)具體實(shí)施過程中會出現(xiàn)課程系統(tǒng)內(nèi)部的混亂無序。此外，在研究方法上，此階段學(xué)者們對于校長課程領(lǐng)導(dǎo)的研究多集中在理論層面，尤其是對國外學(xué)者相關(guān)理論觀點(diǎn)的引進(jìn)與介紹，關(guān)于校長課程領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)的實(shí)證研究則幾乎沒有涉及。

（二）行政權(quán)威到專業(yè)權(quán)威的轉(zhuǎn)變：校長課程領(lǐng)導(dǎo)探索發(fā)展期（2006—2011）

基于上述分析，校長課程領(lǐng)導(dǎo)仍存在角色轉(zhuǎn)變遲緩、專業(yè)知識缺乏、學(xué)校內(nèi)部課程實(shí)施混雜無序等問題。在新課程改革穩(wěn)步推進(jìn)及素質(zhì)教育持續(xù)深入的背景下，校長作為課程領(lǐng)導(dǎo)的核心與學(xué)校課程教學(xué)變革的關(guān)鍵人物，不應(yīng)滿足于“行政權(quán)威”，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)權(quán)威”，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的研究仍在探索中不斷發(fā)展。

這一階段理論層面的探討更多是從我國實(shí)際出發(fā)，靈活借鑒國外校長課程領(lǐng)導(dǎo)的理論知識。在內(nèi)涵表征方面，陳明宏對比總結(jié)多位學(xué)者的觀點(diǎn)，認(rèn)為校長課程領(lǐng)導(dǎo)的核心為確定理念、塑造愿景、共享資源、建構(gòu)對話、形成專業(yè)社區(qū)、發(fā)展專業(yè)知能、打造學(xué)校文化、提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。[12]在角色甄別方面，鐘啟泉認(rèn)為要把校長培養(yǎng)成集終身學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)激勵者、行動研究者、知識生產(chǎn)者、知識分享者為一體的角色。[13]在校長課程領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)的研究上，鐘啟泉指出校長要喚醒課程意識、形成合作組織、積累實(shí)踐智慧、提升對話能力。以課程協(xié)商代替行政指令，通過協(xié)商真正回應(yīng)多元主體和不同層面的實(shí)際需求。

基于國家政策的引導(dǎo)與本土實(shí)際問題破解的需要，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)證研究對象仍集中在農(nóng)村校長、女校長等群體中。除此之外，該階段大量研究開始關(guān)注中小學(xué)校校長課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)證層面的研究，研究者們基于前期豐富的文獻(xiàn)基礎(chǔ)，以某地區(qū)、某省或某校為例，實(shí)地調(diào)研，系統(tǒng)論述校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)際情況。此外，在這一階段，全國范圍內(nèi)的先行學(xué)校校長已經(jīng)帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)大膽地進(jìn)行課程改革，并初見成效。如長春市東北師范大學(xué)附屬小學(xué)在熊梅校長的帶領(lǐng)下對已有課程進(jìn)行改革的同時(shí)進(jìn)行校本課程開發(fā)。不僅對國家課程進(jìn)行學(xué)科內(nèi)課程整合與開發(fā)，還通過統(tǒng)整和開發(fā)相關(guān)教育資源，將綜合實(shí)踐活動轉(zhuǎn)變?yōu)榘煌瑢W(xué)習(xí)領(lǐng)域與探究主題的綜合實(shí)踐活動校本課程。

基于以上分析，可以看到：首先，2006年后校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)證研究迅速增加，彌補(bǔ)了對各領(lǐng)域、各學(xué)校層次內(nèi)校長課程領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識，夯實(shí)了校長課程領(lǐng)導(dǎo)的理論基礎(chǔ)，同時(shí)真實(shí)的數(shù)據(jù)，客觀的分析，切實(shí)有效的建議更促進(jìn)了校長課程領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展。其次，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的主動意識覺醒與實(shí)踐的發(fā)展成熟。這一階段校長的反思與批判性、變革與超越性觀念極大地發(fā)展，呈現(xiàn)出一種立足于基礎(chǔ)上的主動變革的趨勢。校長借鑒發(fā)達(dá)國家辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，深刻分析學(xué)校課程發(fā)展的問題，提出相應(yīng)的解決措施;并基于學(xué)校已有的課程理想與信念，引進(jìn)先進(jìn)、可行的課程理念，促進(jìn)學(xué)?？缭绞降陌l(fā)展。校長勇敢地觸及僵化、統(tǒng)一的課程制度，借鑒發(fā)達(dá)國家學(xué)校教育模式，大膽改革過去學(xué)校課程中出現(xiàn)的問題，建立課外活動體系，尊重學(xué)生差異教學(xué)等?？梢哉f，課程改革過程中，校長發(fā)揮著舉足輕重的課程領(lǐng)導(dǎo)作用。其三，校長意識到團(tuán)隊(duì)力量的重要性，與教師建立良好關(guān)系，實(shí)施權(quán)力分享，讓教師參與共同決策，喚醒、激發(fā)和保護(hù)教師擁有的專業(yè)自主意識、自主空間和自主能力，共同促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展。最后，仍應(yīng)客觀看待這一階段研究中存在的問題，一方面是對校長課程領(lǐng)導(dǎo)概念的研究，階段一大部分是引用國外學(xué)者的觀點(diǎn)，而這一階段，隨著校長課程領(lǐng)導(dǎo)的研究迅速增多，實(shí)證研究的比例也大幅上升，但學(xué)者們對于何為校長課程領(lǐng)導(dǎo)這一方面借鑒的成分更大;另一方面，校長課程領(lǐng)導(dǎo)在課程開發(fā)和課程評價(jià)過程中的任務(wù)研究較為欠缺。換言之，學(xué)者著重研究校長課程領(lǐng)導(dǎo)的整體過程、課程實(shí)施與管理層面，對于課程開發(fā)與評價(jià)過程中校長的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注不多。

基于國家政策背景和國外已有研究成果，我國校長課程領(lǐng)導(dǎo)歷經(jīng)十余年的探索與發(fā)展，積累了一定經(jīng)驗(yàn)。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的頒布與落實(shí)，相關(guān)學(xué)術(shù)研討的開展，如2011年在江西召開的“深化課程改革與校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力”會議[14]，會上討論了我國社會轉(zhuǎn)型時(shí)期人的發(fā)展問題并對人才培養(yǎng)體制及育人模式進(jìn)行深刻反思，可以看到我國教育學(xué)與管理，校長職責(zé)與課程領(lǐng)導(dǎo)等話題與研究進(jìn)一步深入，由此校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究進(jìn)入發(fā)展新時(shí)期。

（三）傳統(tǒng)育人到現(xiàn)代育人的突破：校長課程領(lǐng)導(dǎo)深化反思期（2012—）

第三階段處于新課改后十年，基于對改革正在向縱深穩(wěn)步推進(jìn)，學(xué)校教育變革的實(shí)質(zhì)是要實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人模式由“傳統(tǒng)”向“現(xiàn)代”的轉(zhuǎn)變。課程是學(xué)校教育育人模式的核心，因此，在這樣一個(gè)深刻的教育變革過程中，中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)凸顯為一個(gè)重大的現(xiàn)實(shí)命題。2013年頒布的《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步明確了校長在學(xué)校發(fā)展過程中的職責(zé)與能力要求。校長作為深化課程改革的學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者和反思者及課程改革的實(shí)踐者、組織者和探索者，不能僅僅作為國家規(guī)定性課程的忠實(shí)執(zhí)行者，應(yīng)從本校實(shí)際出發(fā)、依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)及處理好各類課程的內(nèi)在關(guān)系。以戰(zhàn)略舉措實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革，提升教師課程創(chuàng)生能力，豐富教育資源，建立以開放、多元、創(chuàng)生為特征的新課程體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的個(gè)性化發(fā)展。

經(jīng)過新課改前十年積累的校長課程領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)，這一階段對校長課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵、角色、任務(wù)等學(xué)理層面單獨(dú)論述的研究相對減少，但也有學(xué)者在前十年理論實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出總結(jié)、升華性論點(diǎn)。如裴娣娜提煉出課程領(lǐng)導(dǎo)力四要素，陳玉琨帶領(lǐng)的“中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展與評價(jià)”課題組提出中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的5個(gè)方面、14條指標(biāo)與20個(gè)觀察點(diǎn)。這一階段更多的是校長課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)證方面的系統(tǒng)論文研究以及回顧式、綜述類的研究。廣大中小學(xué)校長、農(nóng)村校長仍是主要研究對象;并且隨著校長課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的深化，有研究者從其他視角研究校長課程領(lǐng)導(dǎo)，如有對校長課程領(lǐng)導(dǎo)倫理進(jìn)行研究，還有學(xué)者從批判教育學(xué)視角研究校長課程領(lǐng)導(dǎo)，部分研究者建立中小學(xué)校長領(lǐng)導(dǎo)力評價(jià)體系，以及部分研究將學(xué)科建設(shè)與校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究結(jié)合，創(chuàng)新校長關(guān)于學(xué)科建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐范式。

站在前十年新課改下校長課程領(lǐng)導(dǎo)的肩膀上，后十年改革取得豐富的成果。校長能夠根據(jù)學(xué)校課程發(fā)展和學(xué)校各主體發(fā)展的內(nèi)在需要，在理性選擇和自覺行動的基礎(chǔ)上，采取富有理論自覺性與實(shí)踐合理性的課程領(lǐng)導(dǎo)方式。具體而言，校長進(jìn)一步熟悉和理解學(xué)校課程發(fā)展的本質(zhì)、過程與規(guī)律，能夠自覺地遵循、運(yùn)用學(xué)校課程發(fā)展的規(guī)律為學(xué)校課程的變革與發(fā)展服務(wù);校長的課程領(lǐng)導(dǎo)超越了日?；乃季S方式和行為方式，擺脫了經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣、常識等消極文化因素的影響，能夠從專業(yè)的角度對學(xué)校課程發(fā)展和課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行理性的思考與行動，能夠基于自己的課程領(lǐng)導(dǎo)過程進(jìn)行重新的審視與思考;能根據(jù)學(xué)校的實(shí)際需求和具體情況進(jìn)行主動的選擇、自覺的行動和創(chuàng)造性的實(shí)踐，打造學(xué)校特色，形成學(xué)校風(fēng)格，提升學(xué)校品質(zhì)。此外，校長在角色上逐漸擺脫忠實(shí)的課程執(zhí)行者角色，通過了解學(xué)生需求，開設(shè)學(xué)生感興趣的課程、實(shí)現(xiàn)自上而下的轉(zhuǎn)變;關(guān)注教師心理健康與勞動情緒，為其專業(yè)發(fā)展提供創(chuàng)造性平臺空間;將校長、教師、家長、學(xué)生、社區(qū)參與到課程領(lǐng)導(dǎo)中來，形成學(xué)校發(fā)展共同體。未來努力的方向在于進(jìn)一步完善校長（課程領(lǐng)導(dǎo)）評價(jià)體系。當(dāng)前關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的研究成果較為豐富，理論研究與實(shí)證研究也更加深入，但校長對于理論理解與領(lǐng)悟能力不夠，理論消化與行為轉(zhuǎn)化缺乏具體操作指標(biāo)的指引，校長的評價(jià)體系不夠完善。后續(xù)的研究應(yīng)依據(jù)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來構(gòu)建校長課程領(lǐng)導(dǎo)力評價(jià)指標(biāo)體系，促使校長更多地參與到課程變革中來。

三、啟示與反思

作為新課程改革中的重要方面，課程管理體制的改變無疑為校長課程領(lǐng)導(dǎo)的研究提供了沃土。自2001年新課程改革以來，我國校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究歷經(jīng)獨(dú)立適應(yīng)、探索發(fā)展及深化反思三個(gè)時(shí)期，既取得了顯著成就，也留下了值得繼續(xù)辨明與深入探討的問題。

（一）校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究成果斐然

1.從依附到獨(dú)立：理論研究逐步深入

一方面，國家、地方、學(xué)校三級課程管理的實(shí)施引發(fā)的系列講話、學(xué)術(shù)會議為我國校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究開辟了專門的話語空間，使其逐步獨(dú)立為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。另一方面，我國校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究最初更多的是引介國外學(xué)者相關(guān)理論觀點(diǎn)。經(jīng)過20年發(fā)展，校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究不僅有了數(shù)量上的增長，學(xué)者們還本土化創(chuàng)新，以切實(shí)有效的研究成果推動理論的實(shí)際效用提升，逐步形成立足我國實(shí)際的校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究體系。

2.從盲目到創(chuàng)新：實(shí)踐探索漸入佳境

課程權(quán)力下放對于校長課程領(lǐng)導(dǎo)來說是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。課程領(lǐng)導(dǎo)本是校長工作的一部分，從長期集中統(tǒng)一的課程管理體制轉(zhuǎn)變到學(xué)校擁有一定課程自主權(quán)，意味著要處理好學(xué)校與教育行政部門、內(nèi)部課程發(fā)展之間的關(guān)系。二十年的實(shí)踐探索，從忠實(shí)執(zhí)行上級部門的課程要求及貫徹學(xué)校原有課程體系，到校長課程領(lǐng)導(dǎo)的主動意識覺醒與實(shí)踐的發(fā)展成熟，再到關(guān)注本校實(shí)際，基于學(xué)校內(nèi)部系統(tǒng)發(fā)展需要主動謀求學(xué)校教育教學(xué)改革，真正發(fā)揮三級管理的實(shí)效。校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐探索愈發(fā)有章可循，也為后來者提供了明確的參考樣本。

（二）校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究應(yīng)當(dāng)持續(xù)深化

無論是追溯校長課程領(lǐng)導(dǎo)的研究歷史，還是觀照當(dāng)下我國課程改革的現(xiàn)實(shí)，校長課程領(lǐng)導(dǎo)都彰顯出了鮮明價(jià)值。裴娣娜指出我國教育的全面深化改革進(jìn)入深水區(qū)，各種矛盾相互交織，揭示出改革與發(fā)展中的深層問題。事實(shí)表明，學(xué)校發(fā)展已進(jìn)入關(guān)鍵階段——要求學(xué)校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高核心競爭力，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。同時(shí)也迫切需要學(xué)校尋求一種新的發(fā)展模式，需要更加寬松的自主發(fā)展的決策權(quán)力，從而強(qiáng)化學(xué)校的發(fā)展責(zé)任，突出特色發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的自我突破和超越。校長作為重要的課程領(lǐng)導(dǎo)者，其角色與任務(wù)也面臨著重大轉(zhuǎn)變。因而校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究也應(yīng)當(dāng)持續(xù)深化。

進(jìn)一步說，回顧上述分析，現(xiàn)有校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究還應(yīng)從以下兩方面加以深入。第一，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的概念進(jìn)一步明晰。國外的課程管理體系與各層級課程權(quán)力與國內(nèi)不同，因此引用國外學(xué)者觀點(diǎn)用于本土實(shí)踐是否恰當(dāng)仍值得商榷。不僅如此，近期中共中央辦公廳印發(fā)的《關(guān)于建立中小學(xué)校黨組織領(lǐng)導(dǎo)的校長負(fù)責(zé)制的意見（試行）》進(jìn)一步明確了中小學(xué)校黨組織全面領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校工作，履行引領(lǐng)性、保障性的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。[15]基于此，在校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究中，應(yīng)以本土教育實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)一步明確校長課程領(lǐng)導(dǎo)的概念。校長課程領(lǐng)導(dǎo)的本土化研究是維護(hù)研究獨(dú)立、展開本土——西方平等對話、提升本專業(yè)研究者自信的一劑良藥，也能幫助明確校長課程領(lǐng)導(dǎo)的角色定位，在實(shí)際工作中聚焦學(xué)校整體發(fā)展以及優(yōu)化校長課程領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)。第二，校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究成果較為豐富，但教育實(shí)踐中這些理論的轉(zhuǎn)化程度不高。究其原因，校長自身專業(yè)素質(zhì)是一方面，但依據(jù)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等構(gòu)建校長課程領(lǐng)導(dǎo)的評價(jià)指標(biāo)體系也是應(yīng)有之意。評價(jià)具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向性與推動力量，明確的指標(biāo)可以將校長課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)一步細(xì)化為可操作的表征與行動，促進(jìn)校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究的成果轉(zhuǎn)化。

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