葉格

[摘 要]語文是人文性與工具性統(tǒng)一的學(xué)科。在閱讀教學(xué)中，容易出現(xiàn)重言輕意或重意輕言的情況，導(dǎo)致教學(xué)效益沒有得到有效提高。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)采取科學(xué)合理的教學(xué)策略，構(gòu)建學(xué)為中心的課堂，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體;同時(shí)，通過有效的語文實(shí)踐活動(dòng)、為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架等途徑，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)文本，理解、感悟、積累、運(yùn)用語言，使學(xué)生掌握文本閱讀方法，學(xué)會(huì)自主閱讀。這樣，能有效提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，達(dá)到言意兼得的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);言意兼得;學(xué)為中心;語文實(shí)踐

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2022）04-0030-03

語文課程是人文性與工具性統(tǒng)一的課程。閱讀教學(xué)以語言文字為對(duì)象，目的是培養(yǎng)學(xué)生理解、運(yùn)用語言文字的能力，這是其工具性的最直接體現(xiàn)。閱讀教學(xué)以教材文本為載體，而教材文本大多是名家的經(jīng)典之作，蘊(yùn)含著豐富的人文資源，能使學(xué)生受到人文思想的熏陶感染，獲得人文素養(yǎng)的提升。在具體的閱讀教學(xué)過程中，一些教師對(duì)人文性與工具性的認(rèn)識(shí)存在一定的偏差。有的教師把對(duì)課文思想內(nèi)容的理解當(dāng)作教學(xué)的目標(biāo)，所有的教學(xué)過程都指向?qū)?nèi)容的理解，人為地窄化了閱讀的視野;而有的教師則忽視學(xué)生在閱讀過程中的體驗(yàn)、感受、熏陶，只傳授閱讀的方法，讓學(xué)生掌握文章的表達(dá)技巧，其目的是為學(xué)生的寫作做鋪墊。這些其實(shí)都是閱讀教學(xué)的誤區(qū)，會(huì)讓學(xué)生費(fèi)時(shí)費(fèi)力卻不見成效。為此，教師應(yīng)全面認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)，真正地把人文性與工具性統(tǒng)一起來，以言意兼得為目標(biāo)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的人文素養(yǎng)。

一、學(xué)為中心，引導(dǎo)學(xué)生掌握文本閱讀的方法

閱讀教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生自主的閱讀能力，這種能力既包括對(duì)文本內(nèi)容的理解，又包括對(duì)文本表達(dá)特點(diǎn)的體會(huì)，還包括對(duì)文本思想的提煉。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師要更新教育理念，將以教為中心的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心的課堂，讓學(xué)生成為閱讀教學(xué)的主體。在課堂上，學(xué)生通過自主研讀文本，掌握自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的途徑與方法。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)第二單元的《古詩三首》時(shí)，按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師居于教學(xué)的中心地位，帶領(lǐng)學(xué)生一首一首地誦讀、理解、記背，這樣不僅無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且教學(xué)效率不高。為此，教師應(yīng)打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將學(xué)生置于教學(xué)的中心地位，把三首古詩作為一個(gè)整體“推送”給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體性學(xué)習(xí)。首先，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行初讀，要求能讀準(zhǔn)字音、讀出節(jié)奏;其次，讓學(xué)生結(jié)合書上的注釋理解三首詩的內(nèi)容;最后，讓學(xué)生找出三首古詩的共同特點(diǎn)。在一系列的自主閱讀后，學(xué)生找出了一些典型的詩句——“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”“一年好景君須記，最是橙黃橘綠時(shí)”“蕭蕭梧葉送寒聲，江上秋風(fēng)動(dòng)客情”，概括出“秋”這個(gè)共同的主題。這時(shí)，教師提出一個(gè)關(guān)鍵性的問題：“三首詩描寫的都是秋天的景色。你會(huì)怎樣學(xué)習(xí)它們并體會(huì)、感悟其異同之處呢？”學(xué)生圍繞這個(gè)問題展開討論。有的學(xué)生說，要抓住關(guān)鍵詞句學(xué)習(xí);有的學(xué)生說，要從表達(dá)的感情入手學(xué)習(xí)。于是，學(xué)生再次投入到對(duì)詩句的研讀中，圍繞教師提出的問題，進(jìn)行自主、合作、探究式學(xué)習(xí)。在討論交流中，學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)所獲與同伴進(jìn)行分享，把自己沒有弄明白的地方提出來，大家共同分析。在匯報(bào)學(xué)習(xí)成果環(huán)節(jié)，學(xué)生把自主學(xué)習(xí)的收獲呈現(xiàn)出來?！渡叫小访枥L了詩人秋天入山游覽欣賞到的景色，突出描寫了經(jīng)霜楓葉的異常鮮紅之美，其中“坐愛”一詞表達(dá)了詩人對(duì)山中楓葉的情有獨(dú)鐘，體現(xiàn)了對(duì)秋天的熱愛?！顿?zèng)劉景文》描繪的是深秋時(shí)節(jié)的景色。首先出現(xiàn)的“荷盡”“菊殘”“傲霜枝”的意象，帶給人一種蕭瑟衰敗的感覺;而后則筆鋒一轉(zhuǎn)，以“橙黃橘綠”突出表現(xiàn)金秋之美，并認(rèn)為這才是 “一年好景”， 人們最應(yīng)該記住它。這樣描寫，讓人們得到啟發(fā)，即使在困境中也應(yīng)該看到希望?！兑箷姟访鑼懙氖怯巫拥那锼汲钋?。詩人先描寫“蕭蕭梧葉”“江上秋風(fēng)”帶來的是一種悲涼的感受;然后視野由遠(yuǎn)及近，描繪兒童燈火中挑促織的情景。這樣安詳?shù)摹⒊錆M童心童趣的畫面，勾起詩人對(duì)自己童年的懷念，進(jìn)一步表達(dá)了詩人對(duì)故鄉(xiāng)的思念。通過自主閱讀、交流感悟，學(xué)生一步步地完成了對(duì)詩詞內(nèi)容與主題的提煉，掌握了閱讀詩歌的方法。

縱覽這種整體推進(jìn)的閱讀方法，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上僅僅是以組織者和指導(dǎo)者的身份出現(xiàn)，這樣不僅讓學(xué)生成了閱讀的主體，而且也使學(xué)生的碎片化思考得到了整合，突破了學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，獲得了自我思考、自我生成、自我提升的機(jī)會(huì)。學(xué)生通過自主閱讀和小組交流討論，比較出三首詩歌的共同之處與不同之處，掌握了學(xué)習(xí)與閱讀古詩的方法。這為他們后續(xù)學(xué)習(xí)同類型、同主題的文章奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、語文實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法

在語文教學(xué)中，閱讀是輸入的過程，既是在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思維能力，也是為了學(xué)生的流暢、準(zhǔn)確的表達(dá)做好鋪墊。這就要求教師要有意識(shí)地對(duì)學(xué)生展開語言的訓(xùn)練，將輸入與輸出進(jìn)行綜合思考，協(xié)同安排。在備課時(shí)，教師要認(rèn)真地甄選文本中可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練的語言點(diǎn)。甄選的依據(jù)是課標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情等多個(gè)因素。在確定了語言訓(xùn)練點(diǎn)后，教師就要聚焦單元語文要素，把握具體課文的文本特點(diǎn)，從中提取出重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)等，確定語言訓(xùn)練的內(nèi)容和途徑。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞這些語言訓(xùn)練點(diǎn)，開展師生之間、生生之間、生本之間的多種對(duì)話，引發(fā)學(xué)生的思想交流、情感溝通，使學(xué)生能與文本、作者產(chǎn)生思想、情感的共鳴。這種訓(xùn)練點(diǎn)的選取只有更加精細(xì)，指向的內(nèi)容更加具體，將學(xué)生的閱讀范圍“縮小”到個(gè)體語言單位上，才能使學(xué)生更好地領(lǐng)悟文本的寫作特點(diǎn)。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元的《匆匆》一文，是一篇文質(zhì)兼美的散文。它所在單元的語文要素是“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”?！洞掖摇芬晃牟粌H表達(dá)的情感很復(fù)雜、很細(xì)膩，而且?guī)в忻黠@的時(shí)代印記，這給學(xué)生把握作者的思想感情增加了很大的困難。在這種情況下，如何解決這一閱讀實(shí)踐的難題呢？關(guān)鍵在于對(duì)文本的深入研讀。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生多遍通讀文本，抓住文本的主要特點(diǎn)，如對(duì)大量的問句、排比句等所表達(dá)的思想以及表達(dá)的效果等進(jìn)行具體理解。這些句子不僅體現(xiàn)了文本的特點(diǎn)，而且是學(xué)習(xí)與理解文本的關(guān)鍵點(diǎn)。要想讓學(xué)生真正地走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，理解、領(lǐng)悟作者的情感，進(jìn)而明白這篇散文之所以成為經(jīng)典的原因，教師就要讓學(xué)生反復(fù)地誦讀這些語句。通過畫出課文中的問句、排比句，多種形式讀這些句子，學(xué)生能初步了解這些句子表達(dá)了作者對(duì)時(shí)間流逝的困惑，對(duì)所面臨的生活不知道怎么辦才好的內(nèi)心感受。其次，教師可選擇全篇中最能體現(xiàn)這些語言特征的段落，通過講讀、細(xì)讀、研讀，示范性地讀，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)體會(huì)。全篇問句最多的是第4自然段。教師聚焦這一自然段出現(xiàn)的6個(gè)問句，引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者想表達(dá)什么樣的情感？”在學(xué)生思而不得之際，教師進(jìn)行點(diǎn)撥：“作者提出這些問題的背景是1922年‘五四’運(yùn)動(dòng)的低潮時(shí)期。這時(shí)，大批曾經(jīng)激進(jìn)的青年知識(shí)分子找不到繼續(xù)前進(jìn)的方向，他們苦悶、徘徊、焦急……各種情緒縈繞在他們心頭難以消除。于是，作者產(chǎn)生了一個(gè)又一個(gè)的疑問。這6個(gè)問句表達(dá)的是作者處在‘五四’退潮期的思考：‘自己做了什么？自己能做什么？留下了什么痕跡？甘心這樣無所事事嗎？到底該怎么辦呢？’”教師讓學(xué)生從整體上進(jìn)行思考，作者借助這些問句表達(dá)了哪些情感。在經(jīng)過討論后，學(xué)生明白其中既有嘆息、懊悔、感傷、惆悵、無奈等消極的情緒，又暗含著慚愧、不甘、發(fā)奮的積極進(jìn)取的意識(shí)。最后，教師從問句的數(shù)量、長(zhǎng)短和排列順序上再對(duì)文章的主旨和情感進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的總結(jié)：“集中發(fā)問數(shù)量多，表達(dá)作者內(nèi)心的復(fù)雜、焦急的情感;問句的長(zhǎng)短不一，表現(xiàn)作者對(duì)不同問題的思考以及所引發(fā)的情感;發(fā)問的順序不能進(jìn)行調(diào)換，因?yàn)?個(gè)問題體現(xiàn)了從失望、低沉、無奈到渴望、振作、奮進(jìn)的迫切心情?！痹诮虒W(xué)過程中，教師就是抓住文本中的問句這一語言訓(xùn)練點(diǎn)，在對(duì)接單元語文要素中，引導(dǎo)學(xué)生體悟運(yùn)用一組問句表達(dá)情感的寫法。

在語文教材中，像《匆匆》一樣，有著密集的語言訓(xùn)練點(diǎn)的篇章特別多。這些訓(xùn)練點(diǎn)不僅能從不同的角度培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而且潛移默化地為學(xué)生樹立了好文章的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生明白如何在寫作中言意兼得，有效地表達(dá)自己的思想情感。由此可見，表達(dá)方法的訓(xùn)練并不是刻意為之，而是一個(gè)自然而然的“裂變”過程。

三、提供支架，引導(dǎo)學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的方法

在閱讀教學(xué)中，閱讀方法和閱讀策略雖然是重點(diǎn)，但這并不意味著閱讀教學(xué)是為語言形式服務(wù)的。在理解文本深邃的主題與情感后，再去思考用怎樣的方法表達(dá)出來，這既符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，也遵循了閱讀的規(guī)律。在統(tǒng)編語文教材的教學(xué)中，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情是一個(gè)貫穿中年級(jí)至高年級(jí)的重要任務(wù)。為此，教師要適時(shí)為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生體會(huì)不同文本的思想感情，建構(gòu)文本的意義框架，使學(xué)生掌握多樣的自主閱讀方法，提高學(xué)生對(duì)文本思想感情的把握能力。

統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元的語文要素是“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。編者之所以將《示兒》這首詩選入該單元，一是因?yàn)樽髡哧懹问且粋€(gè)有著深沉的愛國(guó)情感的詩人，二是因?yàn)椤妒緝骸吩陉懹嗡械捏w現(xiàn)愛國(guó)主義情感的作品中，是最具代表性的一首詩。教學(xué)這種體現(xiàn)愛國(guó)主義思想的古詩詞，如何引導(dǎo)學(xué)生借助資料來體會(huì)作者的情感呢？筆者的教學(xué)實(shí)踐是這樣的。

首先，讓學(xué)生結(jié)合課文的注釋自主研讀古詩，初步理解詩句的意思，并用自己的話在小組中說說詩歌的大意。其次，引導(dǎo)學(xué)生聚焦陸游是在什么情況下寫這首詩的。“臨終前”對(duì)一個(gè)人來說顯然是一個(gè)特別的時(shí)間點(diǎn)。教師讓學(xué)生說說在日常生活中或者從其他文章中了解到的，在這一時(shí)間點(diǎn)人們一般會(huì)說些什么。梳理學(xué)生的觀點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)遺囑都指向不放心的人或事，這些人需要特別的關(guān)心照顧，這些事需要付出努力才能完成。這里，用普通人的遺囑與陸游臨終前所牽掛的人和事進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)陸游臨終囑咐兒子的事情非同一般——告知“王師北定中原日”的時(shí)間，這是最強(qiáng)烈的愛國(guó)情懷！其三，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“陸游為什么臨終前還如此在意這樣一個(gè)消息？”并要求學(xué)生借助課前收集的資料進(jìn)行理解。教師引導(dǎo)說：“陸游生活在一個(gè)怎樣的時(shí)代？金國(guó)給中原民眾帶來了怎樣的生活？陸游的生活經(jīng)歷決定了他什么樣的情懷？陸游一貫的主張是什么？陸游一生為此做出了哪些努力？陸游的思想感情有什么代表性？”考慮到學(xué)生收集到的資料不一樣，也不齊全，教師讓學(xué)生采用小組合作的方式，大家互相交流、互相補(bǔ)充，逐步梳理出陸游的生平、經(jīng)歷、主張與作為。這樣，一個(gè)清晰而生動(dòng)的愛國(guó)詩人形象就出現(xiàn)在學(xué)生的面前。這時(shí)，學(xué)生完成體會(huì)古詩中詩人的思想感情的學(xué)習(xí)任務(wù)就水到渠成了。

這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生由文本中可見的“言”深刻理解了詩人所要表達(dá)的“意”，是一個(gè)由表及里、由淺入深的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不一定能明確地說出文本蘊(yùn)含的“意”，但是他們會(huì)在以后的閱讀與表達(dá)中，有意識(shí)地去挖掘和感受文本中的“意”，這是言意兼得的開端。隨著學(xué)生閱讀量的擴(kuò)大和生活經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，他們會(huì)逐漸掌握閱讀文本的內(nèi)在規(guī)律。

綜上所述，語文學(xué)科是人文性與工具性統(tǒng)一的學(xué)科，這為閱讀教學(xué)以言意兼得為目標(biāo)奠定了科學(xué)而客觀的基礎(chǔ)。而要想達(dá)到這一目標(biāo)，教師就要在教學(xué)實(shí)踐中分析學(xué)情，結(jié)合具體的教學(xué)情況，確定學(xué)生的能力培養(yǎng)點(diǎn)，讓學(xué)生掌握閱讀方法;教師就要發(fā)現(xiàn)語言的訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語言進(jìn)行感悟、思考、運(yùn)用，領(lǐng)悟文章的寫作方法?？偠灾?，在閱讀實(shí)踐中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，理解語言、運(yùn)用語言，實(shí)現(xiàn)言意兼得的語文教學(xué)目標(biāo)，整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[2] 孫丹.大語文理念下小學(xué)語文教學(xué)探究[J].文學(xué)教育（下），2021（03）：72-73.

[3] 孫玲敏.牽一發(fā)而動(dòng)全身：淺談小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)如何找準(zhǔn)切入點(diǎn)[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2020（04）：59-61.

[4] 沈凌莉.小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中的問題與對(duì)策微探[J].求知導(dǎo)刊，2020（43）：47-48.

[5] 王秀蘭.小學(xué)語文寫作教學(xué)中存在的問題及對(duì)策分析[J].學(xué)周刊，2021（25）：81-82.

（責(zé)編 韋 雄）