吳小青

【摘要】追問是課堂提問中常用的一種形式，也是一種藝術。在小學語文課堂教學中，依據學生回答適時進行追問可以讓學生對文本的理解感受更加深刻。結合語文課程特點以及學生學情、認知特點等，教師就學生淺層理解、生本無疑、回答正確、理解困難、回答意外、認知偏差或意見分歧之處進行追問，可以發(fā)展學生思維，讓語文教學顯得更加精彩。

【關鍵詞】部編教材;小學語文;追問

追問主要用于教師提出問題之后，教師依據學生回答問題狀況進行再次發(fā)問。在小學語文教學中，許多教師很少注意運用追問策略，即使運用追問，也是隨口一問，缺乏切實有效的策略技巧，沒有發(fā)揮出追問應有的效果及價值，學生的學習質量自然不高。那么，教師如何追問才能真正發(fā)揮出追問的教學價值與效果呢？關鍵在于教師追問點的選擇是否合適，下面筆者主要就閱讀教學中追問落點的選擇談談自己的教學體會。

一、于淺層理解處追問

閱讀教學中，學生由于受認知經驗所限，對文本理解很容易存在淺層的狀態(tài)，教師于學生淺層理解之處進行漸進式追問，可以讓學生在完成淺層問題的基礎上，一步步拾級而上，由淺及深，由表及里地走進閱讀的深處。

如教學部編教材三年級上冊《灰雀》一課，教師就列寧的話“多好的灰雀啊，可惜再也飛不回來了”提出問題，讓學生說說自己從這句話中讀懂了什么？有學生回答從這句話中可以看出列寧很喜歡灰雀。“僅僅是列寧很喜歡灰雀嗎？再讀一讀，想一想還可以從中讀出什么。”教師追問。有學生回答還可以看出列寧非常想讓灰雀再飛回來?！盎胰笗w來嗎？從列寧的自言自語中還可以看出什么？”教師繼續(xù)追問?！傲袑幙此圃谧匝宰哉Z，其實他也是故意在說給小男孩聽，如果灰雀被小男孩捉住的話，希望小男孩自覺把它放了。”學生回答道?！傲袑帪槭裁床恢苯釉儐栃∧泻?，并讓小男孩把灰雀放了呢？你還讀出了什么？”教師繼續(xù)進行又一輪的追問。在教師的追問下，學生很快明白了列寧這樣做充分表現了他對少年兒童的關心和愛護，他尊重童心、呵護童心，委婉含蓄地提出了自己對小男孩的期望，表現了他愛鳥更愛少年兒童的精神品質。在教師的追問下，學生不僅理解了文本內容，而且對列寧有了更多的了解與認識。

在《灰雀》教學中，當學生對文本內容的理解較淺的時候，教師以漸進式追問的形式為學生搭建了深度理解課文的支架，隨著教師的追問，學生的思維真正經歷了由表面向深層發(fā)展的過程，實現了學生對文本語言文字的真正理解，顯著地提高了教學效果。

二、于生本無疑處追問

學起于思，思源于疑。生本無疑并不意味著學生真的沒有疑問。閱讀教學中，學生對文本內容沒有疑惑也就很難引起學生深入的思考。教師認真鉆研文本，就學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”巧設問題，并適時進行追問，可以激起學生思維的沖突，促使學生積極主動進行探究，達到深入學習的目的。

以部編教材四年級上冊《爬天都峰》一課為例，作為一篇記敘文，文章內容不難理解，在學生讀完課文之后，教師鼓勵學生質疑問難，許多學生都表示沒有問題。真的沒有問題嗎？教師借助多媒體把課文最后一段話呈現出來，并讓學生說說自己從這句話中讀懂了什么。有學生說爸爸的話表明了這一老一少都是在對方身上汲取力量爬上山頂的。教師追問“如果沒有對方力量的支持，他們各自都能爬上山頂嗎？你從哪里可以看出來？”學生回答不能，隨著學生的回答，教師運用多媒體相繼出示句子。

峰頂這么高，在云彩上面哩……筆陡的石級，石級邊上的鐵鏈，似乎是從天上掛下來的……

“謝謝你啦，小朋友。要不是你的勇氣鼓舞我，我還下不了決心哩？現在居然爬上來了！”

“不，老爺爺，我是看您也要爬天都峰，才有勇氣向上爬的，我應該謝謝您！”

最后讓學生說說自己的真實感受。

在教師的追問下，學生從對天都峰的描寫中感受到了天都峰的高與險，側面表明了爬上天都峰的艱難。從“居然”一詞感受到了“我”沒有想到“我”也能爬上山頂。從老爺爺的話中可以看出他是看到“我”這么小還在用力爬，他才有勇氣繼續(xù)往山頂上爬的。如此一來，學生對課文最后一段話的理解才更加深刻。

在閱讀教學中，學生無疑并不是真的無疑，而是他們對文本的理解還不夠深入，教師于無疑處追問，猶如在學生心底投上了一粒小石子，激起了學生思維的漣漪，在學生的深度思考中，從無疑到有疑再到釋疑，學生的思維品質得到了明顯的提升，對文本內容的理解更進一層。

三、于回答正確處追問

在小學語文教學中，許多教師在提出問題之后看到學生回答正確后就不再對此問題進行追究，主觀地認為學生已經對所學問題完全掌握了。其實不然，“回答正確”可能是碰巧，也可能是學生憑借著自己主觀猜測與判斷回答出來的。教師于學生“回答正確”之處進行追問，可以幫助學生打開知識的“閘門”，幫助學生強化知識要點，鞏固學生所學知識。

以部編教材五年級下冊《刷子李》教學為例，在學生初讀課文之后，教師提出問題“你們知道課文為什么以刷子李為題目嗎？”有學生回答“因為刷子李刷墻技術高超?！边@位學生的回答是正確的，但不確定是學生真的理解還是僅憑自己的主觀印象來回答。于是，教師追問：“你是從哪些方面看出刷子李的技藝高超的？”學生沉默了，他沒有想到老師還會繼續(xù)追問答案。教師看出了學生對問題的思維認知明顯存在模糊，又在對問題進行整理之后改向了追問全班學生：“這位同學的答案是正確的，你們能從文中具體找出哪些地方表現了刷子李的技藝高超嗎？”在教師的再次追問下，學生沉入文本，精心思考，從“他要是給您刷好一間屋子，屋里什么都不用放，單坐著，就如同升天一般美。最讓人叫絕的是，他刷漿時必穿一身黑，干完活，身上絕沒有一個白點?！边@段話中表示刷子李技藝高超的內容以及表達形式進行追問，可以使學生對文本內容的理解不再局限于所謂的標準答案，而是可以真正激發(fā)學生探究閱讀的興趣，想迫切地到文本中去一探究竟，在這樣的學習活動中，學生的思維品質自然得到了極大提升。

四、于文本難點處追問

學生在閱讀理解課文時總會遇到各種各樣的困難，亦稱難點，教師就文本理解難點處進行追問，可以幫助學生突破學習困難，真正對文本內容有所理解，獲得對文本內容的深刻解讀。

以部編教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》為例，學生在這篇課文閱讀中學習的難點之處是課文最后一段話。在學生讀完課文之后，教師提出問題：“課文結尾處為什么說‘我真高興，父親不是獵人?！庇袑W生回答：“這句話是說父親不是獵人，沒有獵殺過鳥類，自己為父親感到高興。”教師進行反詰式追問：“如果父親是獵人，那么鳥類會怎樣？”在教師的追問下，有學生經過思考之后回答道：“如果父親是獵人，憑著父親對鳥的熟悉，那么鳥兒將會藏無可藏，躲無可躲。這對所有的鳥兒來說無疑會是一場災難，它們都會被獵殺，所以作者為父親感到高興。”當學生回答之后，教師再次進行追問：“你是從哪里看出父親對鳥非常熟悉的？表明了什么？”于是，學生從作者和父親在樹林里看到的景象展開描述，并從中感受到了正因為父親對鳥的喜愛才有了父親對鳥的仔細觀察，對鳥生活習性的了解。在教師的二次追問中，學生很快突破了學習難點，理解了課文最后一段話中隱含的深層含義。

五、于回答意外處追問

課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，在這個學習過程中，雖然教師對課堂教學進行了預設，但是課堂并不會沿著教師的預設去發(fā)展，總有一些學生的回答會出乎教師的意料，在教師的預設之外。教師于學生回答意外處追問，可以使“意外”變成新的教學資源，在對“意外”的追問中化意外為精彩，讓學生對文本的解讀更加深刻。

以部編教材四年級上冊《為中華之崛起而讀書》為例，教師讓學生自由讀課文，并說說從文中哪些描寫讓周恩來感受到了中華不振。教師設計這個問題的目的是讓學生能夠站在周恩來的視角去感受和體驗周恩來當時的內心想法，真正體會“中華不振”的根源?？墒怯幸晃粚W生的回答卻是“我認為這個婦女非?？蓱z，因為她原本指望巡警局給她撐腰，懲處這個外國人，誰知中國巡警不但不懲處肇事的外國人，反而訓斥她”。學生的回答出乎了教師的預料，學生并沒有從周恩來的視角去感受“中華不振”，而只是把自己的閱讀感受說了出來。此時，如果教師直接否定學生沒有按照教師要求回答問題，勢必會影響學生回答問題的積極性。為了保持學生回答問題的積極性，把學生的思維引向關注問題的主旨上來，教師追問道：“請你再讀一讀這段話，說說周恩來看到這樣的情景之后，他的感受是什么？”在教師的追問下，學生關注的焦點從那個婦女轉向了在場的所有人：哭訴無門的婦女、敢怒不敢言的群眾、洋洋得意的洋人等等，這些人為什么會有這樣的表現？究其原因還是因為“中華不振”。這樣追問為學生體會周恩來“為中華崛起而讀書”的文本主旨更加深刻。

在閱讀教學中，當學生的回答出乎教師意料之外時，教師不要指責學生回答錯誤，而要依據學生的回答把學生引向正確的方向，這樣不僅可以化解學生的尷尬，而且還可以讓學生在教師追問問題的引領下對文本的解讀更加深刻。

六、于認知偏差處追問

在閱讀教學中，學生由于其學識背景、思維方式，情感體驗等不同，對同一事物或者現象認識難免會存在差異，對于學生的認知差異，教師不要視而不見，而要善于通過適時的追問來幫助學生獲得對閱讀內容的深刻理解，提升閱讀教學質量。

如教學部編教材三年級上冊《秋天的雨》一課，教師讓學生自由讀課文，讓學生畫出自己喜歡的詞句，并說明理由。有學生回答喜歡“秋天的雨，是一把鑰匙。它帶著清涼和溫柔，輕輕地，輕輕地，趁你沒留意，把秋天的大門打開了”這些句子，因為它們是擬人句，把秋天的雨描寫得非常溫柔可愛。當學生回答之后，教師追問：“這兩個句子各有什么特點，請大家再讀一讀、品一品、想一想，它們分別是什么句子？”在教師的追問下，學生發(fā)現了第一個句字是比喻句，作者把秋天的雨比作了一把鑰匙，第二個句子是擬人句，形象生動地描寫出了秋天的雨溫柔可愛等特點。在教師的追問下，學生不僅明白了自己回答中存在的問題，而且對比喻句和擬人句不同特點的理解也更加深刻。

在閱讀教學中，當學生由于認知經驗所限對問題的回答出現偏差的時候，教師可以通過恰當的追問來引起學生對文本內容的再次思考，這樣可以讓學生正視自己的認知偏差，在對文本內容的再思考中明白問題的真正答案，這樣教學，比起教師直接否定學生，告知學生正確答案來說效果要好得多。

七、于意見分歧處追問

對待同一個事物、同一個人，不同的人會站在不同角度、不同層次去認識與評價，從而產生不同的想法。閱讀是學生的個性化行為，他們對文本解讀出現分歧是常有的事，教師針對學生意見分歧處進行追問，可以幫助學生獲得對閱讀內容的真正理解與認知，把握正確的閱讀導向。

如教學部編教材五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，教師提出問題：“巴迪父母是如何對巴迪表達自己的愛的？你是如何看待巴迪父母表達愛的方式的？”第一個問題學生很容易達成共識，在關于自己如何看待巴迪父母表達愛的方式這一問題上，有學生說：“我認同巴迪母親表達愛的方式，不認同巴迪父親表達愛的方式，他太吝嗇自己的表揚了，巴迪小小年紀，已經做的很好，他還說糟糕透了，太打擊人了，如果我有這樣的父親，我肯定會受不了?！庇袑W生說：“我覺得巴迪父親做的不錯，家里已經有了一個經常表揚，鼓勵，激他上進的母親了，如果父親也是那樣表達愛，他的尾巴會翹上天的，這對他的成長并不利。”針對學生的意見分歧，教師不予置評，而是追問到：“如果沒有父親的‘糟糕透了，只有母親的‘精彩極了，巴迪的寫作會不斷提高嗎？他能取得如今的成就嗎？”在教師的追問下，學生明白了母親的愛是巴迪靈感創(chuàng)作及其源泉所在，但這種愛并不全面，很容易使巴迪走入歧途，平衡這種現象唯有“警告”，而巴迪父親的“糟糕透了”就是一種警告，一種提醒，使得巴迪會不斷反省自己，不斷進步。

在閱讀教學中，教師對于學生的意見分歧不要急于下結論，而是通過巧妙的追問來幫助學生達成閱讀共識，獲得對文本的深刻解讀。

綜上所述，追問是一種教學機智，更是一種教學藝術，追問不是教師的胡亂發(fā)問，而是教師在基于學生對文本把握基礎上適切地追根究底地問，在小學語文教學中，教師依據學生所學內容，巧妙進行追問，可以使學生思維的清晰度、廣度和深度得到提升。

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