摘要：系統(tǒng)功能語法在語篇教學上具有極大的適用性，有助于提高學生的篇章理解能力和語文核心素養(yǎng)。以《愚公移山》教學為例，著眼于系統(tǒng)功能語法，結合其中的元功能理論、評價理論以及語境的思想進行教學，可以幫助學生分析語言使用者通過外在具體的語言形式表情達意的方法。

關鍵詞：系統(tǒng)功能語法;語篇教學;愚公移山;語文核心素養(yǎng)

以韓禮德為代表的系統(tǒng)功能語言學認為語義決定了語言的表現(xiàn)形式，說話人在表達一定的意圖時會從“意義潛勢”中選擇特定的語義進行表達。據(jù)此，通過對語言形式的分析，可以揭示話語者的情感、態(tài)度和意圖等。在韓禮德看來，語篇是有意義表述的集合體，屬于語義范疇，它不是大于句子的單位，也不是段落，而是在一定語境中能表達完整語義的語言形式。因此，借助系統(tǒng)功能語法的相關理論，我們可以更好地進行語篇分析和教學。擬以《愚公移山》教學為例進行分析說明。

一、結合“語境”設置有效的問題情境

韓禮德認為語義是語言和語言之外的社會語境或情景的交叉，表述離開情景語境就無意義。韓禮德將語境分為情景語境和文化語境。情景語境指的是語言活動的直接環(huán)境。情景語境因素包括話語范圍、話語基調(diào)和話語方式三個部分。話語范圍是交談的話題以及場地等情景因素。話語基調(diào)是交際雙方的社會角色關系（即個人基調(diào)）和語言活動的目的（即功能基調(diào)）。個人基調(diào)可能是親密的，也可能是疏遠的;功能基調(diào)可以是教導性的、說明性的、描寫性的、說服性的。話語方式是語言活動所采用的媒介或渠道。這三個語境因素共同制約說話者對詞語和語義結構的選擇，并且分別制約語言的概念功能、人際功能和語篇功能。

（一）情景語境

根據(jù)“情景語境”的思想，我們可以分析出表1的結果。愚公之妻、河曲智叟二人與愚公之間的社會角色關系是不同的。愚公之妻與愚公的關系是親密的，她的話語中充滿了對丈夫的關心、對移山重重困難的擔憂，因而她的話是商量性的、是為了解決問題而說的;河曲智叟與愚公的關系并沒那么親近，他的話語中充斥著自以為是和不可一世的傲慢與蔑視，一心想阻止愚公“愚蠢”的行為，他的話語的功能基調(diào)是教導、說服性的。我們可以設置這樣的問題情境：請結合具體的話語詞句以及交際雙方的身份關系，分析愚公之妻與河曲智叟對“愚公移山”所持態(tài)度和情感是否相同？這樣有效的問題情境對學生思維會起到有效的啟發(fā)作用。

（二）文化語境

作為整個語言系統(tǒng)的社會環(huán)境的語境就是文化語境。在分析《愚公移山》中的人物形象時，教師會有很多種提問形式。比如，在分析愚公形象時，很多教師都曾這樣提問：愚公是否真的“愚”？對于這個問題，學生一般會分成兩個陣營爭辯不休。認為愚公確實“愚”的學生會覺得愚公為什么不搬家呢？針對學生這樣的觀點，教師應正確引導其認識愚公的形象以及其他人物形象，需要教師結合文化語境設置有效的問題情境。

中國傳統(tǒng)道家思想。愚公之妻和河曲智叟是站在當時的社會生產(chǎn)力、社會文化大背景下考慮問題的，他們認為以當時的社會生產(chǎn)力和個人的力量無法與大山的阻力抗衡;而愚公本人部分肯定這樣的客觀事實（“雖我之死”），他承認以他的剩余時間和力量是無濟于事的，但是愚公秉持的是中國道家思想?！坝薰粕健钡男袨槭窃谥袊兰宜枷氲奈幕Z境下進行的。《道德經(jīng)》中的“抱一”思想就是“倡導行事要持之以恒，所求要信念堅定”。愚公堅持不懈、持之以恒的移山精神正是中國道家思想的反映。愚公看到了“人生代代無窮已”與“江月年年只相似”的客觀現(xiàn)實，這體現(xiàn)了“大道永恒”、生命“生生不息”的道家思想。所以，文化語境的不同導致了智叟與愚公的觀點截然相反，愚公的這一番話進一步彰顯了愚公可貴的精神，深化了文章的意義。

中國傳統(tǒng)的安土重遷的文化思想。那些認為愚公實“愚”，不懂得搬家這種簡易方法的學生，其實沒有認識到中國文化中根深蒂固的“安土重遷”的思想。有教師曾在課堂上播放了對一些外國人的采訪回答。外國人對愚公移山的行為也滿是不解。教師就提出了這樣的問題：“中國人為什么會對一個瘋狂的愚老人這樣津津樂道呢？其背后肯定隱藏著文化密碼。結合材料，你可以闡釋一下到底有哪些理由？”這里所結合的“材料”就可以是上述思想文化。如此，結合“文化語境”，就可以設置有效的問題情境，學生就能用更加理性的思維分析人物形象，文章的主旨意義自然也就水到渠成地流向學生的內(nèi)心。因此，這樣結合“語境”設置有效的問題情境，學生的語文核心素養(yǎng)也會在此過程中逐步提高。

二、結合“元功能”引導正確的思辨方法

韓禮德將語言的功能歸納概括成三個“元功能”，即“概念功能”“人際功能”和“語篇功能”。對于其中的“人際功能”，漢語中主要是通過“語氣”“情態(tài)”“意態(tài)”以及“語調(diào)”來體現(xiàn)的;而“語篇功能”，主要體現(xiàn)在主位結構、信息結構和銜接手段的使用上。

在語言交際中，說話者的身份、地位、情感、態(tài)度、動機以及對事物的判斷、評價等人際功能都可以通過語氣來體現(xiàn)。面對愚公移山之舉，愚公之妻和智叟的語言表達和給出的理由有相似之處：

愚公之妻——“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？”

智叟——“以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”

但是相似的語言表達的情感和態(tài)度卻大不相同。如果不結合具體的語言表達形式進一步思考辨析的話，很難讀出其中差異。此時，教師可以結合“人際功能”理論進行如下引導，鍛煉學生的思辨能力。古代妻子稱丈夫為“君”，含有對丈夫尊敬的意思。愚公之妻的話“以君之力”，帶有對年邁的丈夫關心的語氣，而智叟用語為“以殘年余力”，含有對愚公輕視的語氣;對愚公能力的評估，愚公之妻說“曾不能損魁父之丘”，而智叟說“曾不能毀山之一毛”，“山之一毛”比“魁父之丘”在語氣上更有輕蔑之意;“如太行、王屋何”與“其如土石何”最大的不同在于智叟話語中的“其”這個語氣詞，兩人的話同樣是反問語氣，智叟用“其”進一步加強了反問語氣。從智叟的語氣中我們可以看出他對愚公移山之舉是抱有極大懷疑、否定、蔑視的。愚公之妻是“獻疑”，即對愚公的大計并不是阻止，而是作為參與者提出施行過程中的困難和面臨的問題，她尊重并關心丈夫的提議，提出疑問是為了能與大家一起商量并解決，這表現(xiàn)了其對丈夫的支持和關心。

面對妻子和智叟相似的質疑理由，愚公的理由新穎，思維辯證，他指出：

雖我之死，有子存焉;子又生孫，孫又生子;子又有子，子又有孫;子子孫孫無窮匱也，而山不加增。何苦而不平？

按照韓禮德的語篇功能語法，一般情況下，在信息結構中，已知信息是先于新信息的。而新信息中又有信息的“最高點”，如果用語調(diào)來體現(xiàn)的話，這些新信息的最高點就是被突出的成分，即所謂的“信息中心”。在愚公的這段話中，“雖我之死”是已知信息，是雙方假定的已知條件，而其后面的信息都是新信息。愚公的這段新信息中表達的是個體生命的“有限”與子孫后代的“無限”之間的辯證關系，“子子孫孫無窮匱也”是這段新信息的“信息中心”，對于這種“信息中心”，在教學時可以指導學生重讀，引導學生明白這是強調(diào)的信息，進而引導學生思考愚公表達的這個信息中心所體現(xiàn)的愚公的形象。愚公用發(fā)展的眼光看待問題的可貴精神自然就水落石出了，學生的思辨能力也在潛移默化中得到了鍛煉。

因此，在閱讀教學中，引導學生結合“元功能思想”進行思考，抓住特定的語氣以及表現(xiàn)語篇功能的主位結構、信息結構等，有助于更好地理解說話者的心理意圖以及人物的形象，提高學生的思辨能力。

三、結合“評價理論”開展領悟性朗讀設計

系統(tǒng)功能語言學中的“評價理論”關注的是語篇中可以協(xié)商的各種態(tài)度、所涉及的情感強度。湯普森曾指出“評價是任何語篇意義的一個核心部分，任何對語篇的人際意義的分析都必須涉及其中的評價。”評價理論把評價性資源依語義分為三個模塊：態(tài)度、介入和分級。態(tài)度包括情感、判定和鑒別。情感是對人的情感的表達，判定是對人的性格和行為的評價，鑒別是對事物價值的評價。其中的鑒別可以分為三個子范疇：反應、組成和評估。

對于移山，智叟也給予了評價：

甚矣，汝之不惠！

這是智叟對愚公移山行為的“判定”，他認為愚公的行為“甚”“不惠”，即很不明智，甚至是愚蠢。從語篇功能上來看，當充當句子主位的成分同時又是句子的主語時，該主位叫作“無標記主位”;當主位不是句子的主語時，這樣的主位就是“有標記主位”。一般情況下，人們在語言使用時會使用無標記主位，若選擇有標記主位，一般是為了強調(diào)某個成分。在河曲智叟的這句話中，“汝之不惠”本應是處于主位，而“甚矣”取而代之，這就是“有標記主位”，為了強調(diào)“不惠”的程度，而將程度副詞放在主位。此外，“甚”字的運用即評價理論中“態(tài)度”模塊中的“分級”，表現(xiàn)說話者判斷、態(tài)度等的強烈程度。這樣的語言形式表達了河曲智叟對愚公移山的極度不理解，不僅是懷疑、否定，更有鄙夷、不屑、嘲諷之意。

面對河曲智叟的嘲弄、輕視、鄙夷、不屑，愚公的“反擊”是：

汝心之固，固不可徹，曾不若孀妻弱子?！慰喽黄?？

這是愚公對河曲智叟看法的“判定”。他的“長息”是對河曲智叟的無知表示遺憾，對河曲智叟的看法表示否定?！肮滩豢蓮亍币嗍沁\用了“分級”的評價理論對智叟思想頑固程度的深度評價。“曾不若孀妻弱子”運用“曾”來修飾“不若”，加強了否定語氣。將河曲智叟與“孀妻弱子”進行對比，進一步表達了愚公對智叟思想的否定、鄙視。

結合這樣的“評價理論”，為了讓學生領悟到話語者強調(diào)的意味、感受到人物當時的情感態(tài)度，教師可以指導學生抓住語言中的一些能體現(xiàn)人物態(tài)度、情感傾向、鑒別（鑒賞）的關鍵詞語進行分析，并對其進行音重、音長、音調(diào)等方面的朗讀指導，這有助于學生更深入地走進人物形象。

以上僅是系統(tǒng)功能語法的部分理論知識在語篇分析中的運用，該語法的其他理論在語篇教學上同樣具有價值。系統(tǒng)功能語法在語篇分析中具有較好的適用性。從以上的分析中發(fā)現(xiàn)結合這些理論，有助于我們從特定的語言形式和語境入手，深入分析并把握話語者的態(tài)度、情感等，提高學生的篇章理解能力和語文核心素養(yǎng)。

作者簡介：何鵬（1989— ），女，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星海實驗中學一級教師，主研方向為初中語文閱讀教學。