李子霖

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究中心，北京，100875)

一、問題的提出

教師課程能力是教師基于頭腦中已有的課程知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與技能，為了實(shí)現(xiàn)課程計(jì)劃，將課程意識(shí)轉(zhuǎn)化成課程行為的過程中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性心理特征。[1]自《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》頒布并實(shí)施以來(lái)，我國(guó)對(duì)幼兒園教師課程能力的要求越來(lái)越高。幼兒園教師課程能力深刻影響著幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，幼兒園教師課程能力的提高意味著幼兒園教師能夠把握課程話語(yǔ)權(quán)，意味著幼兒園整體課程質(zhì)量的提高，意味著幼兒園教學(xué)質(zhì)量的提升。[2-3]這就要求幼兒園教師不斷更新自身的課程理念，提高自身的課程認(rèn)知能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程資源整合能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力等。

幼兒園教師課程能力提升是學(xué)前教育領(lǐng)域和教師教育領(lǐng)域的重要研究課題。本研究選取了河北省滄州市、河北省石家莊市、北京市的7所幼兒園教師作為研究對(duì)象，開展深入調(diào)查，了解幼兒園教師的課程能力現(xiàn)狀，為當(dāng)前幼兒園教師課程能力的提升提出策略。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究采用整群取樣的方法對(duì)7所幼兒園共260名幼兒園教師進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)放問卷260份，回收有效問卷249份，如表1所示。

表1 調(diào)查對(duì)象基本情況

(二)研究工具

本研究采用李瑞等人編制的教師課程能力問卷[1]，采用6點(diǎn)計(jì)分法，“1”代表“非常不符合”，“2”代表“不符合”，“3”代表“有點(diǎn)不符合”，“4”代表“有點(diǎn)符合”，“5”代表“符合”，“6”代表“非常符合”，得分越高表明幼兒園教師的課程能力越高。修訂后的問卷共計(jì)36個(gè)題項(xiàng)，包含課程認(rèn)知能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程資源整合能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力6個(gè)維度，此問卷克隆巴赫系數(shù)為0.976，問卷具有較高的內(nèi)在一致性。此問卷CMID/DF值為2.222，RMR值為0.025，RMSEA值為0.063，CFI值為0.939，IFI值為0.840，TLI值為0.932，模型具有良好的擬合性。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 24.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)幼兒園教師課程能力總體特征

研究結(jié)果顯示，被調(diào)查的幼兒園教師課程能力整體水平的均值為4.163，高于臨界值3.5，意味著當(dāng)前幼兒園教師課程能力較強(qiáng)，幼兒園教師課程整體能力處于中等偏上水平，這與學(xué)者左雯霞等人的研究結(jié)果[4]一致。幼兒園教師課程能力各因子水平均高于臨界值3.5，意味著當(dāng)前幼兒園教師課程認(rèn)知能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程資源整合能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力均較高，均處于中等偏上水平。如表2所示。

表2 幼兒教師課程能力總體特征

(二)幼兒園教師課程能力在教齡上的差異

以幼兒園教師教齡為自變量，以幼兒園教師課程能力整體得分及各因子得分為因變量進(jìn)行單因素方差分析。研究結(jié)果顯示，幼兒園教師課程能力整體得分及各因子得分在教齡上有顯著差異，如表3所示。

表3 幼兒園教師課程能力在教齡上的差異

經(jīng)過事后檢驗(yàn)，在幼兒園教師課程能力整體水平上，教齡在10年及以下的幼兒園教師課程能力整體得分顯著低于教齡在11—20年、20年以上的幼兒園教師。在幼兒園教師課程認(rèn)知能力水平上，教齡在10年及以下的幼兒園教師課程認(rèn)知能力得分顯著低于教齡在11—20年、20年以上的幼兒園教師。在幼兒園教師課程設(shè)計(jì)能力和課程資源整合能力水平上，教齡在10年及以下的幼兒園教師課程設(shè)計(jì)能力得分顯著低于教齡在11—20年、20年以上的幼兒園教師，教齡在11—20年的幼兒園教師課程設(shè)計(jì)能力得分顯著高于教齡在20年以上的幼兒園教師。在幼兒園教師課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力上，教齡在10年及以下的幼兒園教師課程實(shí)施能力得分顯著低于教齡在11—20年、20年以上的幼兒園教師。

(三)幼兒園教師課程能力在職稱上的差異

以幼兒園教師職稱為自變量，以幼兒園教師課程能力整體得分及各因子得分為因變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。研究結(jié)果顯示，幼兒園教師課程能力整體得分及各因子得分在職稱上有顯著差異，中級(jí)職稱以下的幼兒園教師的課程認(rèn)知能力、課程設(shè)計(jì)能力、資源整合能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力整體得分顯著低于中級(jí)職稱及以上的幼兒園教師，如表4所示。

表4 幼兒園教師課程能力在職稱上的差異

(四)幼兒園教師課程能力在學(xué)歷上的差異

以幼兒園教師學(xué)歷為自變量，以幼兒園教師課程能力整體得分以及各因子得分為因變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。研究結(jié)果顯示，幼兒園教師課程能力整體得分及各因子得分在學(xué)歷上有顯著差異，本科以下學(xué)歷的幼兒園教師課程認(rèn)知能力、課程設(shè)計(jì)能力、資源整合能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力整體得分顯著低于本科及以上學(xué)歷的幼兒園教師，如表5所示。

表5 幼兒園教師課程能力在學(xué)歷上的差異

四、討論與提升策略

(一)幼兒園教師課程能力在教齡上的差異分析及提升策略

通過對(duì)教齡這一變量的分析可以發(fā)現(xiàn)，教齡在11年及以上的幼兒園教師課程能力整體水平以及課程認(rèn)知能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程資源整合能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力均明顯高于教齡在5年及以下、6—10年的幼兒園教師。其原因在于，一方面，幼兒園教師從事幼兒園教育事業(yè)的時(shí)間越長(zhǎng)，課程方面的經(jīng)驗(yàn)也就越豐富。[5]另一方面，教齡在5年及以下的新手教師容易產(chǎn)生工作焦慮，影響課程能力的發(fā)展[6]，其課程能力缺乏較為普遍[7]；教齡為6—10年的幼兒園教師正處于職業(yè)成長(zhǎng)的高原期，極易產(chǎn)生工作上的壓力，這一時(shí)期是職業(yè)倦怠感的高峰[8]，這不利于幼兒園教師課程能力的發(fā)展；10年教齡則是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)[9]，大多數(shù)幼兒園教師大約從教第10年開始，課程理念不斷成熟，課程實(shí)踐及研究能力不斷發(fā)展，課程能力明顯提高。教齡在6—10年的幼兒園教師的課程設(shè)計(jì)能力明顯高于教齡在5年及以下的幼兒園教師，原因在于教齡在5年及以下的幼兒園教師正處于職業(yè)適應(yīng)期[10]，雖接觸較多的課程理念和課程知識(shí)，但未能真正在頭腦中形成課程意識(shí)從而理解課程，但教齡在6—10年的幼兒園教師受過足夠的實(shí)踐訓(xùn)練，已經(jīng)積累了豐富的課程知識(shí)，從而能夠正確認(rèn)知并理解課程。教齡在11—20年的幼兒園教師的課程設(shè)計(jì)能力及課程資源整合能力明顯高于教齡在20年以上的幼兒園教師，原因在于教齡在20年以上的幼兒園教師在長(zhǎng)期的實(shí)踐過程中形成了固定的課程形式和內(nèi)容，而課程資源整合、課程設(shè)計(jì)涉及很多幼兒園課程資源的整合和利用、媒體資源的整合和利用、教學(xué)策略的更新等，教齡在20年以上的幼兒園教師難以掌握一些新知識(shí)和新能力。

因此，針對(duì)不同教齡的幼兒園教師，需要采取不同的課程能力提升策略，滿足教師個(gè)性化需求。對(duì)于教齡在5年及以下的幼兒園新手教師，幼兒園除了傳授其課程理念和知識(shí)，還需要采取資深教師帶領(lǐng)新教師學(xué)習(xí)的方式，開展優(yōu)秀課程觀摩活動(dòng)，并且盡可能為新手教師提供課程實(shí)踐機(jī)會(huì)，幫助其真正在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)課程、理解課程。對(duì)于教齡在6—10年的幼兒園教師，這一時(shí)期其課程能力發(fā)展最大的阻礙是教師產(chǎn)生的職業(yè)倦怠，教師課程學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性需要得到提高，相關(guān)部門需要關(guān)注幼兒園教師課程能力的培訓(xùn)，定期對(duì)幼兒園教師課程能力進(jìn)行考核，將考核結(jié)果與幼兒園教師績(jī)效聯(lián)系在一起，有效激發(fā)幼兒園教師課程能力提高的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。對(duì)于教齡在11—20年的幼兒園教師，這一時(shí)期正是其課程能力發(fā)展的關(guān)鍵期，相關(guān)部門需要牢牢把握住教師課程能力發(fā)展的黃金時(shí)期，為幼兒園教師課程能力發(fā)展提供支持，滿足幼兒園教師課程能力發(fā)展的知識(shí)需求、技術(shù)需求等。對(duì)于教齡在20年以上的幼兒園教師，需要為其引進(jìn)新的課程理念和技術(shù)，幫助幼兒園教師突破傳統(tǒng)、固定的課程內(nèi)容和形式，更新課程理念，對(duì)課程設(shè)計(jì)進(jìn)行創(chuàng)新，綜合運(yùn)用多種技術(shù)實(shí)現(xiàn)課程資源整合。

(二)幼兒園教師課程能力在職稱上的差異分析及提升策略

通過對(duì)職稱這一變量的分析可以發(fā)現(xiàn)，中級(jí)職稱及以上的幼兒園教師課程整體能力明顯高于中級(jí)職稱以下的幼兒園教師，這與潘杰的研究結(jié)論一致。[11]中級(jí)職稱及以上的幼兒園教師課程認(rèn)知能力、設(shè)計(jì)能力、資源整合能力、實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力、研究能力均明顯高于中級(jí)職稱以下的幼兒園教師。幼兒園教師課程能力在職稱上存在差異的原因在于當(dāng)前幼兒園中級(jí)、高級(jí)教師職稱評(píng)定注重對(duì)幼兒園教師課程能力的考核。幼兒園中級(jí)教師職稱評(píng)定將具備教育教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)、取得良好的教育教學(xué)效果作為標(biāo)準(zhǔn)之一，幼兒園高級(jí)教師職稱評(píng)定將創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)工作、教育教學(xué)效果顯著、具備一定的研究能力作為重要標(biāo)準(zhǔn)。“課程”作為“教學(xué)內(nèi)容”的代名詞[12]，是整個(gè)教育教學(xué)的重要組成部分，幼兒園教師若想教育教學(xué)工作取得顯著成效從而成功獲得中級(jí)、高級(jí)教師職稱，則需具備較高水平的課程能力。而幼兒園初級(jí)教師職稱的評(píng)定僅需滿足具備教師資格證書、幼職畢業(yè)及獲得相應(yīng)的普通話證書，極少關(guān)注幼兒園教師的課程能力。

因此，相關(guān)部門需要完善幼兒園教師職稱認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，將教師能夠掌握基本的課程設(shè)計(jì)知識(shí)、課程評(píng)價(jià)知識(shí)、課程研究知識(shí)以及具備一定的課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)等納入教師初級(jí)職稱的評(píng)定指標(biāo)，促進(jìn)中級(jí)以下職稱的幼兒園教師課程能力的有效發(fā)展。

(三)幼兒園教師課程能力在學(xué)歷上的差異分析及提升策略

通過分析幼兒園教師課程能力在學(xué)歷上的差異可以發(fā)現(xiàn)，本科及以上學(xué)歷的幼兒園教師課程能力明顯高于本科以下學(xué)歷的幼兒園教師，這與劉嘉雯的結(jié)論一致。[13]本科及以上學(xué)歷的幼兒園教師的課程認(rèn)知能力、設(shè)計(jì)能力、資源整合能力、實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力、研究能力均明顯高于本科以下學(xué)歷的幼兒園教師。原因在于當(dāng)前師范學(xué)校對(duì)本科生及研究生的培養(yǎng)既注重理論性知識(shí)的傳授，又重視實(shí)踐性技能的發(fā)展，在師范生具備一定的課程知識(shí)的同時(shí)，極大地提升了師范生課程能力發(fā)展?jié)撡|(zhì)，為師范生在未來(lái)工作崗位上發(fā)展其課程能力提供了強(qiáng)大的后勁。但?？齐A段的教育更加強(qiáng)調(diào)課程專業(yè)技能的訓(xùn)練，在?？茖W(xué)校的學(xué)習(xí)，有利于剛?cè)肼毜挠變簣@教師增強(qiáng)職業(yè)適應(yīng)性，卻很難讓幼兒園教師課程能力的發(fā)展產(chǎn)生后勁。

因此，師范院校需要加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)?？茙煼渡睦碚撝R(shí)學(xué)習(xí)，優(yōu)化課程設(shè)置。師范院校對(duì)學(xué)前教育?？茙煼渡呐囵B(yǎng)不僅應(yīng)該注重保育能力、教學(xué)實(shí)踐能力的提高，也應(yīng)該關(guān)注?？茙煼渡睦碚撝R(shí)的學(xué)習(xí)。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)專科師范生而言，幼兒園課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)背后依托的理論是較為欠缺的，而課程研究更是學(xué)前教育專業(yè)?？茙煼渡鷺O少參與的。師范院校需要為學(xué)前教育師范生提供理論知識(shí)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，強(qiáng)化課程理論知識(shí)在師范生培養(yǎng)過程中的重要地位，為師范生提供課程研究的機(jī)會(huì)，激發(fā)其課程能力發(fā)展的潛質(zhì)。