[摘? 要] “數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”已經(jīng)作為“四基”內(nèi)容之一寫進(jìn)了數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿中，可見(jiàn)促進(jìn)學(xué)生“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的積累是每一位數(shù)學(xué)教師的責(zé)任。但是目前數(shù)學(xué)教學(xué)中“偽活動(dòng)”“偽經(jīng)驗(yàn)”的存在削弱了學(xué)生自我探索和自我建構(gòu)的能力，作為基礎(chǔ)教育的小學(xué)階段，數(shù)學(xué)教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)的活動(dòng)，采取有效的措施，讓數(shù)學(xué)活動(dòng)發(fā)酵，使學(xué)生在自我探索中將活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)學(xué)活動(dòng);活動(dòng)經(jīng)驗(yàn);數(shù)學(xué)教學(xué)

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿把數(shù)學(xué)教學(xué)中的“雙基”發(fā)展為“四基”，增加了“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”和“數(shù)學(xué)基本思想”?！皵?shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”作為課程標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)被教師誤解成“新瓶裝老酒”。如何促進(jìn)學(xué)生的基本數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累，數(shù)學(xué)教師需要進(jìn)行深入的探索和思考。

一、現(xiàn)狀

案例1? “圓的周長(zhǎng)”教學(xué)

教師帶學(xué)生測(cè)量不同大小圓的周長(zhǎng)和直徑，計(jì)算發(fā)現(xiàn)周長(zhǎng)總是直徑的三倍多一點(diǎn)，隨后引出周長(zhǎng)和直徑的關(guān)系，給出周長(zhǎng)的計(jì)算公式。課尾常會(huì)有如下總結(jié)。

師：這節(jié)課你學(xué)到了什么？

生1：我知道了圓周長(zhǎng)怎么求。

生2：我知道了圓的周長(zhǎng)總是直徑的π倍。

生3：我會(huì)利用公式求圓的周長(zhǎng)。

生4：如果知道了周長(zhǎng)我還能求出圓的直徑和半徑。

……

師：同學(xué)們學(xué)得真不錯(cuò)，下面我們來(lái)完成幾道練習(xí)。

案例2? “圖形的平移”教學(xué)

教師設(shè)計(jì)動(dòng)感十足的課件，鼠標(biāo)一點(diǎn)，屏幕上就出現(xiàn)圖形平移的過(guò)程，教師借助多媒體的優(yōu)勢(shì)把移前和移后的圖形用虛實(shí)線對(duì)比的方式呈現(xiàn)在屏幕上，并且通過(guò)閃爍對(duì)應(yīng)點(diǎn)、對(duì)應(yīng)邊讓學(xué)生體會(huì)變化，學(xué)生在這種聲光色的多彩屏幕上感受著圖形的平移，找尋圖形平移的方法。

兩個(gè)案例不難看出，教師已把“基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的目標(biāo)在課堂教學(xué)中進(jìn)行了體現(xiàn)。但不少教師卻走進(jìn)了“偽基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的誤區(qū)。所謂“偽基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”就是指看上去學(xué)生活動(dòng)了，但學(xué)生的這些活動(dòng)卻是一種無(wú)奈的被參與，活動(dòng)的過(guò)程往往在活動(dòng)后就被忽視，活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)掌握后會(huì)被遺忘。

1. 僅有活動(dòng)，沒(méi)積累經(jīng)驗(yàn)

數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生參與的基本活動(dòng)很多，諸如操作、度量、觀察、驗(yàn)證、實(shí)驗(yàn)、推理、猜測(cè)、交流等。教師在教學(xué)過(guò)程中注意到了“活動(dòng)”二字，并組織了學(xué)生開展活動(dòng)，但卻只把目標(biāo)停留在“活動(dòng)”上，后續(xù)沒(méi)有對(duì)活動(dòng)過(guò)程深刻地挖掘和理性地思辨。正如案例1“圓的周長(zhǎng)”一課，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起進(jìn)行了測(cè)量，也帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了觀察分析，但從課尾師生小結(jié)對(duì)話中不難看出，學(xué)生學(xué)會(huì)的依然是知識(shí)點(diǎn)，教師關(guān)注的也只是學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的把握，并沒(méi)有真正把學(xué)生的思維聚焦到活動(dòng)過(guò)程上，沒(méi)有讓學(xué)生感受到這種活動(dòng)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要性。

2. 只有“經(jīng)驗(yàn)”，沒(méi)有有效活動(dòng)

（1）紙上談兵，“演示”和“想象”替代了學(xué)生的親自動(dòng)手

有些教師認(rèn)為組織學(xué)生動(dòng)手操作費(fèi)時(shí)費(fèi)力，有時(shí)甚至看不出效果，所以把一些本該由學(xué)生操作的過(guò)程進(jìn)行簡(jiǎn)化，用想象和講解或者圖示代替。如，有的教師在教學(xué)“三角形三邊關(guān)系”時(shí)，為了省事，在課堂上讓學(xué)生利用直尺畫一定長(zhǎng)度的線段來(lái)圍三角形。再如“圖形的平移”教學(xué)純粹利用電腦動(dòng)畫代替學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐，這種紙上談兵式的“偽操作”無(wú)法讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)自我活動(dòng)的過(guò)程，觀察、想象、推理、驗(yàn)證等思維活動(dòng)就缺少了有效支撐。

（2）表面活動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)無(wú)法積累

有效活動(dòng)是經(jīng)驗(yàn)積累的必然過(guò)程，“活動(dòng)”和“經(jīng)驗(yàn)”二者必不可少，“活動(dòng)”是為經(jīng)驗(yàn)服務(wù)的，其目的也是由活動(dòng)的過(guò)程積累活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。但一些課堂上，教師把“活動(dòng)”和“經(jīng)驗(yàn)”割裂得非常嚴(yán)重，“活動(dòng)”不是為“經(jīng)驗(yàn)”服務(wù)，只成了一種表面現(xiàn)象，而“經(jīng)驗(yàn)”卻作為一種陳述性知識(shí)由教師或優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行展現(xiàn)。上述“圓的周長(zhǎng)”案例中的“測(cè)量活動(dòng)”，教師并沒(méi)有帶領(lǐng)學(xué)生深度反思，也就沒(méi)給學(xué)生留下深刻印象，“測(cè)量”活動(dòng)更沒(méi)有激起學(xué)生探究的欲望。

二、探因

1. 教師對(duì)“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”理解的缺失

數(shù)學(xué)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)活動(dòng)的重要性，所以教師對(duì)“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”并不陌生。但在理解上卻是有缺失的，有些教師僅僅從字面上簡(jiǎn)單地把握“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的含義，真正的內(nèi)涵并沒(méi)有悟透。“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”可以理解為一種數(shù)學(xué)知識(shí)，也可以理解為不同于數(shù)學(xué)知識(shí)的個(gè)體的感受和體驗(yàn)，還可以理解為一種認(rèn)識(shí)。它具有實(shí)踐性、個(gè)體性、內(nèi)隱性、多樣性、發(fā)展性的特征，只有從多維的角度去理解這一概念，才能在實(shí)際教學(xué)中做到心中有數(shù)。“圓的周長(zhǎng)”教學(xué)案例中，課尾小結(jié)教師可以帶領(lǐng)學(xué)生回顧操作過(guò)程，體驗(yàn)活動(dòng)中的得失，重新審視探索的活動(dòng)，這樣比簡(jiǎn)單地幫學(xué)生回憶學(xué)到什么知識(shí)更符合新課標(biāo)的要求。

2. 評(píng)價(jià)效果的滯后性，導(dǎo)致教師教學(xué)目標(biāo)的失重

在素質(zhì)教育的背景下，教師疲憊地應(yīng)付著應(yīng)試教育的評(píng)價(jià)模式。多數(shù)教師被教育的眼前利益及家長(zhǎng)對(duì)分?jǐn)?shù)的追求擾亂了教育心緒。同時(shí)，基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是一種緘默性的知識(shí)，很難準(zhǔn)確地用量化的方法衡量學(xué)生的水平，再由于教育效果的滯后性使得教育評(píng)價(jià)無(wú)法立竿見(jiàn)影地衡量一個(gè)教師在這方面所做的努力。評(píng)價(jià)體系的缺失，評(píng)價(jià)手段的單調(diào)，評(píng)價(jià)效果的滯后，導(dǎo)致教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的失重，“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”可能只在教師的理念之中，很少進(jìn)入教師的實(shí)踐之中，即便進(jìn)入教師的實(shí)踐之中，也可能很少進(jìn)入他們的反思之中。

三、實(shí)踐

促進(jìn)學(xué)生“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的生成并非一“念”成就、一“日”之功，需要教師明確“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵，明了“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的特征，在實(shí)踐中摸索。作為一線的教師可以帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)從經(jīng)歷到發(fā)酵再到內(nèi)化的過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的積累。

1. 經(jīng)歷

讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)基本活動(dòng)的過(guò)程，加深基本活動(dòng)的印象，為經(jīng)驗(yàn)的積累鋪墊足夠的感性支撐。

對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)世界神秘寬廣，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生在活動(dòng)中領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的奧秘，不能讓他們和枯燥的數(shù)字單調(diào)地打交道。經(jīng)歷是一種過(guò)程性的，學(xué)生主動(dòng)介入這種過(guò)程必然會(huì)產(chǎn)生個(gè)體獨(dú)特的體驗(yàn)。如教學(xué)“圓的周長(zhǎng)”，教師帶領(lǐng)學(xué)生去實(shí)際測(cè)量不同圓的周長(zhǎng)和直徑的大小，在測(cè)量的過(guò)程中學(xué)生先要調(diào)用以前的測(cè)量經(jīng)驗(yàn)，用這樣的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)介入這次活動(dòng)中，除了得到周長(zhǎng)和直徑的固定關(guān)系，還要讓學(xué)生在這種經(jīng)歷中知道“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”的學(xué)習(xí)態(tài)度。

讓學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)過(guò)程，一定要讓學(xué)生明白經(jīng)歷的是一種數(shù)學(xué)活動(dòng)，最終是要從這個(gè)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的問(wèn)題。然而，平時(shí)的教學(xué)中，教師往往看到學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂活動(dòng)操作時(shí)氣氛活躍，活動(dòng)總結(jié)時(shí)卻面面相覷或者不著邊際地發(fā)表自己一些低層次甚至“非數(shù)學(xué)”的看法。帶著“問(wèn)題思考是一種學(xué)習(xí)”的習(xí)慣，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)活動(dòng)時(shí)要讓學(xué)生明白活動(dòng)的目的——發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)基本活動(dòng)，教師還要精心設(shè)計(jì)好活動(dòng)的過(guò)程，預(yù)見(jiàn)和預(yù)設(shè)一些數(shù)學(xué)問(wèn)題的隱現(xiàn)，減少或排除一些非數(shù)學(xué)現(xiàn)象的干擾。教學(xué)“圓的周長(zhǎng)”，有些教師也帶著學(xué)生測(cè)量，大多數(shù)學(xué)生由于測(cè)量的誤差對(duì)周長(zhǎng)是直徑的固定倍數(shù)不太信服，如果教師用一句“由于測(cè)量誤差”輕描而過(guò)，那么這種活動(dòng)經(jīng)歷留給學(xué)生的印象就會(huì)打折扣。因?yàn)檫@個(gè)“誤差”是教師告知的，而不是學(xué)生從活動(dòng)中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的。如果教師準(zhǔn)備一些一樣大小的圓片發(fā)給不同的學(xué)生測(cè)量其周長(zhǎng)和直徑，測(cè)量結(jié)束之后讓他們利用重疊的方法發(fā)現(xiàn)同樣的圓不同小組的測(cè)量數(shù)據(jù)并不一定完全相同，但很接近。有了這樣的活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生再理解“如果去除誤差的影響，假設(shè)我們量得都很精準(zhǔn)，那么圓的周長(zhǎng)最終都會(huì)是直徑的π倍”，就會(huì)深深感知測(cè)量活動(dòng)的作用了。

2. 發(fā)酵

促進(jìn)學(xué)生“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的積累，僅僅讓學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要讓學(xué)生在經(jīng)歷后形成一種體驗(yàn)和感悟，并把這種體驗(yàn)和感悟延續(xù)成一種數(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)性內(nèi)容。只有從過(guò)程中走出，讓經(jīng)歷的數(shù)學(xué)活動(dòng)不斷地發(fā)酵生長(zhǎng)，這樣的活動(dòng)才會(huì)帶給學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的體會(huì)。

（1）外化?；顒?dòng)過(guò)后教師不要急著讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，應(yīng)留給他們回顧活動(dòng)過(guò)程的時(shí)間，如果是一些比較復(fù)雜的觀察和分析，還應(yīng)該把活動(dòng)的關(guān)鍵點(diǎn)用文字或圖片的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。活動(dòng)經(jīng)歷過(guò)程，學(xué)生是參與者、操作者，而外化過(guò)程則是跳出活動(dòng)本身，使學(xué)生變?yōu)橐粋€(gè)觀察者，去審視自己的活動(dòng)行為?！叭切稳呹P(guān)系”的教學(xué)中，學(xué)生用不同長(zhǎng)度的小棒圍了三角形后，可以讓他們把剛剛圍三角形的經(jīng)歷先回憶一下，再自我描述一下“圍”三角形這一活動(dòng)。這種回過(guò)頭來(lái)外化活動(dòng)過(guò)程的形式，往往讓學(xué)生能站在活動(dòng)之外審視活動(dòng)的過(guò)程，也更能發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的問(wèn)題。

（2）分享。深入?yún)⑴c活動(dòng)后，學(xué)生一定會(huì)有話要說(shuō)，有發(fā)現(xiàn)要分享，有想法要交流。這個(gè)時(shí)候應(yīng)該充分留給學(xué)生自由交換意見(jiàn)的時(shí)間，不能由幾個(gè)主發(fā)言人主導(dǎo)課堂，這樣的主導(dǎo)交流只能是局部發(fā)酵，最終影響全體的發(fā)揮。要想讓活動(dòng)的效果更有效，在活動(dòng)之后應(yīng)該進(jìn)行小組間的個(gè)人交流，交流方式可以采取口頭、書面、口頭和書面相結(jié)合的方式，這種多形式的交流碰撞才能擦出思維的火花。每個(gè)學(xué)生對(duì)同一種活動(dòng)的體驗(yàn)都是獨(dú)特而有個(gè)性的，所以他們的發(fā)現(xiàn)總能給別人帶來(lái)激蕩和思考。

（3）二次經(jīng)歷，要讓活動(dòng)的效果持續(xù)發(fā)酵，一些復(fù)雜的內(nèi)容可以讓學(xué)生梅開二度，再次進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)，再經(jīng)歷必然會(huì)更有收獲。同樣以“三角形三邊關(guān)系”的教學(xué)為例，學(xué)生大多數(shù)在經(jīng)歷了外化和分享之后都能輕松地發(fā)現(xiàn)：三角形兩邊之和大于第三邊，但這個(gè)發(fā)現(xiàn)之中有沒(méi)有更精確的東西呢？此時(shí)教師可以提供幾組小棒，數(shù)據(jù)如“3cm、4cm、5cm”“5cm、4cm、1cm”“8cm、4cm、4m”等，讓學(xué)生先判斷能否圍成三角形，再通過(guò)操作活動(dòng)對(duì)自己的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行二次深入思考，學(xué)生就會(huì)對(duì)活動(dòng)過(guò)程的認(rèn)識(shí)更加深刻了。

3. 內(nèi)化

促進(jìn)學(xué)生基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累，要讓學(xué)生在經(jīng)歷思考、觀察、分析之后將活動(dòng)的體驗(yàn)內(nèi)化為自身的一種經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，這個(gè)過(guò)程是一個(gè)自我完善、感悟和建構(gòu)的過(guò)程，每個(gè)學(xué)生的思維模式不一樣，他們所積累的經(jīng)驗(yàn)必然是獨(dú)特的。

（1）生活化，生活經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的接軌

學(xué)習(xí)來(lái)源于生活的需要，從宏觀意義上講人類所有的知識(shí)都是為人類的生活服務(wù)的，雖然學(xué)生不可能理解這一層形而上的哲理，但與生俱來(lái)的生活經(jīng)驗(yàn)是在不知不覺(jué)中積累并固定在大腦中，并且形成了一定的記憶模式，這種經(jīng)驗(yàn)的積累不是刻意的，它是隨機(jī)的、隨時(shí)的、偶然的。用數(shù)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)去解決生活中的問(wèn)題，就是與生活經(jīng)驗(yàn)的接軌。同時(shí)借助在生活中利用數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，加深基本經(jīng)驗(yàn)在經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中的鏈接。比如學(xué)習(xí)了“圓的周長(zhǎng)”，教師可以安排測(cè)量生活中大樹、柱子的直徑、周長(zhǎng)。這種生活化的應(yīng)用會(huì)上升為一種經(jīng)驗(yàn)的深度體驗(yàn)，這種體驗(yàn)?zāi)軌蚝芎玫貎?nèi)化為學(xué)生的自我經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，為學(xué)生終身的學(xué)習(xí)服務(wù)。

（2）形式化，形成經(jīng)驗(yàn)后的紙上談兵

活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)這種緘默性的知識(shí)是不可能完全外化的，要促進(jìn)學(xué)生“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的生成，將基本活動(dòng)進(jìn)行形式化的處理也是對(duì)學(xué)生思維的提升，更是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。實(shí)踐活動(dòng)過(guò)后的“紙上談兵”能夠很好地促進(jìn)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的生成。如，低年級(jí)學(xué)習(xí)兩種數(shù)量的比較時(shí)，教師常常通過(guò)讓學(xué)生擺小棒進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生經(jīng)歷了若干次擺小棒的活動(dòng)后體會(huì)了“比多比少”的問(wèn)題。之后我們完全可以脫離具體的操作，讓學(xué)生在作業(yè)本上用不同的圖形代替不同的數(shù)量，到了中高年級(jí)“比多比少”更可以抽象為一條線段，這種一步步形式化的過(guò)程，便是利用學(xué)生“寫實(shí)”的數(shù)學(xué)活動(dòng)，漸漸地向“寫意”的數(shù)學(xué)活動(dòng)過(guò)渡，最終回到紙上談兵的形式化上。此時(shí)學(xué)生若能嫻熟地紙上談兵，那么經(jīng)驗(yàn)必然已經(jīng)內(nèi)化為他的一種知識(shí)結(jié)構(gòu)了。

（3）情緒化，經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中的情感烙印

情緒是不可捉摸的，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生各種各樣的情緒：遇到困難時(shí)的焦慮和擔(dān)心，克服困難時(shí)的興奮和開心，獲得成功后的喜悅和成就感。而數(shù)學(xué)活動(dòng)中一定會(huì)夾雜著許多復(fù)雜而又微妙的情緒，如果讓活動(dòng)經(jīng)歷帶上一點(diǎn)兒情感的烙印，那就更有利于基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的生成。

還以“圖形的平移”為例，課始我們可以播放生活中高樓大廈平移的視頻，這一視頻必然能引發(fā)學(xué)生對(duì)平移現(xiàn)象的關(guān)注，隨后讓學(xué)生把一張圖形紙當(dāng)作高樓，把方格紙當(dāng)作地面，讓學(xué)生按要求去平移手中的高樓大廈。這個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生濃厚的興趣，但在具體的平移過(guò)程中，他們會(huì)遇到困難產(chǎn)生焦慮等情緒，在突破困難的過(guò)程中必然會(huì)五味雜陳，那種百思不得其解后的頓悟會(huì)是一種寶貴的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

讓學(xué)生帶著適度的興奮進(jìn)入活動(dòng)，在活動(dòng)中設(shè)置適度的障礙，活動(dòng)的過(guò)程中教師適時(shí)調(diào)撥學(xué)生情緒的弦，使活動(dòng)過(guò)程打上情感的烙印。心理學(xué)研究表明：一定的亢奮狀態(tài)會(huì)激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，也會(huì)激發(fā)他們創(chuàng)新意識(shí)的覺(jué)醒，克服焦慮后的放松感和喜悅感是一種難忘的經(jīng)歷。這些情緒化的過(guò)程會(huì)為“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”的生成推波助瀾。

“數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”在學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中既是一種數(shù)學(xué)知識(shí)又是一種感受和體驗(yàn)，同時(shí)還可以是一種感性認(rèn)識(shí)。作為基礎(chǔ)教育起步階段的數(shù)學(xué)教師，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)活動(dòng)，并采取措施使學(xué)生經(jīng)歷的活動(dòng)發(fā)酵，讓學(xué)生在自我探索中將活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的一種經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

作者簡(jiǎn)介：張勇（1975—），本科學(xué)歷，中小學(xué)高級(jí)教師，南通市學(xué)科帶頭人，從事小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)研究工作。