從中西思維方式的異同解讀小說《不一樣的太陽》

關(guān)鍵詞：《不一樣的太陽》 思維方式 中德文化比較 跨文化交際

《 不一樣的太陽》是《不一樣的太陽》中篇小說集的開篇之作。文章以泓韻的視角對(duì)其女兒蔚伶在跟隨父母到德國(guó)求學(xué)過程中所遇到的種種學(xué)習(xí)和生活的難題娓娓道來，讓讀者與泓韻一起感受中德在子女的教育理念、法律與人情的關(guān)系、家長(zhǎng)與老師以及家長(zhǎng)與家長(zhǎng)之間所存在的文化差異、價(jià)值觀差異、思維差異，等等。從這篇小說中我們可以找到思維方式不同對(duì)主人公的生活所帶來的諸多問題。就中西思維方式差異而言，本文從整體思維與分析思維、形象思維與抽象思維、統(tǒng)一思維與對(duì)立思維三個(gè)方面對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析。

一、整體思維與分析思維

整體思維傾向于把所有因素都放在一起考慮，對(duì)象與背景、主體與客體不是二元對(duì)立的，而是不可分割的整體，它們是相互制約、相互依存的關(guān)系。

在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中，思維方式是直覺的、整體的，雖然也存在類似西方的形式分析思維方式，但占主導(dǎo)地位的仍然是整體思維方式。西方人的思維呈現(xiàn)為分析思維的特點(diǎn)，他們注重內(nèi)在的差別和對(duì)立，以邏輯、分析、線性為特點(diǎn)，進(jìn)行“非此即彼”式的推理判斷。而西方以希臘為代表的古代哲學(xué)，其整體思維方式是相當(dāng)發(fā)達(dá)的，而在之后的哲學(xué)發(fā)展過程中哲學(xué)家泰勒斯，在幾何學(xué)發(fā)展的同時(shí)，揭開了形式分析思維模式的序幕，且漸漸占據(jù)主導(dǎo)地位。

結(jié)合文章內(nèi)容就整體思維和分析思維而言，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）世界觀

在中國(guó)哲學(xué)中，世界既對(duì)立又統(tǒng)一，是互相轉(zhuǎn)換的，了解整體才能了解局部，且注重事物之間的關(guān)系。這一整體思維方式，最先始于《周易》，中國(guó)的整件思維方式更多地傾向于事物的統(tǒng)一性。西方的形式分析思維方式，尋求世界的對(duì)立，更多地傾向于強(qiáng)調(diào)人和自然、主體和客體、人和神等的對(duì)立。

文中作為整體思維方式引領(lǐng)下的中國(guó)母親泓韻，在蔚伶的學(xué)習(xí)規(guī)劃上下足了功夫，對(duì)整個(gè)規(guī)劃在各個(gè)學(xué)習(xí)階段應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)也有較為詳細(xì)的內(nèi)容，并合理安排蔚伶在學(xué)習(xí)過程中一一實(shí)施。既有整體意識(shí)，大局意識(shí)，又有較為細(xì)致的時(shí)間節(jié)點(diǎn)的局部或部分過程，其規(guī)劃的達(dá)成，有較強(qiáng)的計(jì)劃性。而在蔚伶出現(xiàn)因考勤和誠(chéng)信問題影響其中的部分成績(jī)從而使得原來規(guī)劃的重點(diǎn)中學(xué)無法實(shí)現(xiàn)時(shí)，泓韻只能無奈地向老師請(qǐng)求一個(gè)好的解決辦法，但是得到的明確答復(fù)仍然是蔚領(lǐng)無法選擇重點(diǎn)中學(xué)的結(jié)果。而泓韻在尼娜德國(guó)母親的幫助下知道，可以通過分析思維方式對(duì)所處環(huán)境進(jìn)行分析，并找出事件的對(duì)立面，以法律的手段對(duì)其進(jìn)行消除，從而達(dá)到滿足孩子上學(xué)的條件。因此，可以說整體思維的方式幫助泓韻給女兒的學(xué)習(xí)做整體規(guī)劃，而學(xué)會(huì)使用德國(guó)社會(huì)普遍使用的分析思維方式可以幫助泓韻解決突發(fā)的事件，并更易理解德國(guó)思維方式所放反映的世界觀的不同。

（二）工具觀

整體思維傾向講求以一對(duì)多的原則解決問題，分析思維傾向以多對(duì)一或一對(duì)一的線性方式解決問題。

文中所述，蔚伶在新的學(xué)校遭遇學(xué)習(xí)和交友的困難，母親與蔚伶的老師黎希特一一講述了事情的經(jīng)過。老師在聽完泓韻的敘述后，帶著冷靜的語調(diào)一板一眼地向泓韻解釋：老師和學(xué)校、學(xué)生的行為都是個(gè)體行為，無法強(qiáng)求，但在課堂教學(xué)中作為老師可以給予學(xué)生應(yīng)有的幫助。我們可以看到母親泓韻向女兒了解情況后以整體思維方式認(rèn)為黎希特作為一個(gè)學(xué)校的老師、學(xué)生的老師，是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的管理者和服務(wù)者這樣的角色，應(yīng)該可以從學(xué)生管理的角度去幫忙解決學(xué)生遇到的困難。但在德國(guó)，老師更多是一種負(fù)責(zé)教學(xué)的職業(yè)工作者，并不承擔(dān)其他與教學(xué)不相關(guān)的工作內(nèi)容，是分析思維中多對(duì)一或一對(duì)一的角色，因此我們可以看出泓韻認(rèn)為老師可以以一對(duì)多的方式解決蔚伶在學(xué)校遇到的所有問題時(shí)，碰到黎希特這樣典型的職業(yè)者，只允諾泓韻在其工作領(lǐng)域——課堂教學(xué)上給予學(xué)生適當(dāng)幫助。

（三）辨證觀

整體思維方式關(guān)注事物的復(fù)雜性，對(duì)背景、環(huán)境等要素都會(huì)作為整體的一部分進(jìn)行綜合評(píng)估。分析思維方式則更多地關(guān)注事件本身，就事物本身的屬性進(jìn)行分析。

在文中母親為蔚伶選擇新學(xué)校就反映了整體思維方式下對(duì)于選擇小學(xué)這件事來說是基于多個(gè)因素進(jìn)行的綜合評(píng)估的結(jié)果。其中包括學(xué)校大部分是德國(guó)本地人、學(xué)校環(huán)境宜人、學(xué)校的老師黎希特是泓韻十分欣賞的德國(guó)教師形象等諸多因素的考量。而對(duì)比尼娜的母親在為蔚伶選擇優(yōu)秀的重點(diǎn)中學(xué)時(shí)，是以蔚伶的實(shí)際情況出發(fā)，研究其學(xué)校招生的條件與要求是否容易實(shí)現(xiàn)，并在實(shí)施過程中使用通過與學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)話等方式達(dá)到最終進(jìn)入這所學(xué)校的目標(biāo)。

（四）邏輯表達(dá)方式

整體思維方式談話以背景、原因鋪陳，再切入主題，多個(gè)事件一起解釋。分析思維方式單個(gè)話題結(jié)束再表達(dá)新的話題。

尼娜的母親在第一次見到泓韻的時(shí)候語氣、態(tài)度、用語等非常差，就使得泓韻下定決心今后不再與之來往。而尼娜母親在蔚伶上重點(diǎn)中學(xué)的問題約泓韻以朋友的身份喝咖啡時(shí)，向泓韻說明了當(dāng)時(shí)語氣表達(dá)和態(tài)度不好的原因是尼娜的父親當(dāng)天與她攤牌，使得她無理對(duì)待了泓韻，并對(duì)自己的行為道歉，且基于泓韻在她最困難的時(shí)候?qū)δ崮鹊恼疹櫛硎靖兄x?？梢哉f在這一表達(dá)中尼娜的母親是以難得的整體思維方式的邏輯表達(dá)方式去進(jìn)行的。

（五）處理事物的方式

整體思維方式認(rèn)為事件之間的聯(lián)系，需要整體了解后一起處理。分析思維方式認(rèn)為事物之間的聯(lián)系不被重視，有不同的職能部門對(duì)接不同的事物處理。

文中在泓韻夫婦接到尼娜電話求救后，去到尼娜家中并把尼娜接回自己家。之后尼娜的父親因丟失耳環(huán)而找上門來打算起訴泓韻夫婦時(shí)，兩人惱羞成怒。心中期待的上門道謝沒有等來，而法院起訴的通知卻隨之而來。在泓韻就此事詢問施德方老師，尼娜家當(dāng)晚的情況應(yīng)該如何處理才符合德國(guó)的法律時(shí)，施老師說泓韻在未經(jīng)尼娜父母的同意的情況下，從家中帶走尼娜，是就其整體思維方式所認(rèn)為的尼娜與自己家有聯(lián)系，所以為了保護(hù)尼娜才帶走他的。然而在德國(guó)社會(huì)中發(fā)生危險(xiǎn)時(shí)朋友的責(zé)任和家人的責(zé)任以及警察的責(zé)任都是細(xì)致具體的，而非主觀為之。尼娜父母以及施德方老師作為分析思維者，認(rèn)為各個(gè)角色在社會(huì)的責(zé)任范疇有較為完備的法律做支撐，因此這些危機(jī)應(yīng)合法合規(guī)地處理，才是德國(guó)社會(huì)認(rèn)為的安全，才是實(shí)現(xiàn)各部門協(xié)作下保證尼娜安全的有效途徑。泓韻在不理解的同時(shí)，迅速學(xué)習(xí)德國(guó)法律知識(shí)，并咨詢律師，使用法律來維護(hù)自己被訴的權(quán)利，并真正理解了分析思維者在處理事務(wù)時(shí)明確自身責(zé)任和義務(wù)的相關(guān)范疇，對(duì)彼此都是一種保護(hù)。

二、形象思維與抽象思維

形象思維指人在頭腦里對(duì)記憶表象進(jìn)行分析綜合、加工改造，從而形成新的表象的心理過程，是通常的想象；抽象思維或邏輯思維是運(yùn)用概念進(jìn)行判斷、推理的思維活動(dòng)。形象思維擅長(zhǎng)對(duì)比推理；抽象思維擅長(zhǎng)形式邏輯。形象思維重視經(jīng)驗(yàn)論；抽象思維重視邏輯推理和判斷，重視求真論。

文中所述，尼娜是蔚伶的同學(xué)和好友，在蔚伶領(lǐng)著尼娜回家后，泓韻就對(duì)這個(gè)小朋友進(jìn)行了一定的觀察，以經(jīng)驗(yàn)論的態(tài)度從尼娜的言談舉止得出：尼娜是個(gè)懂事聽話、適合與女兒做朋友的小朋友。隨著深入地了解，得知尼娜的基本家庭情況后，遇到了尼娜下午自己坐公交車回家并與她一起同行的情況。到尼娜家后，泓韻有些驚訝，他認(rèn)為尼娜的父母親住著豪華氣派的別墅，開著昂貴高檔的汽車，但卻讓自己的孩子每天午飯吃干面包、酸黃瓜， 上學(xué)放學(xué)自己擠公共汽車，這是和中國(guó)的父母截然不同的教育理念。這其中泓韻就“家庭主婦”“生活富裕家庭的父母形象”做了自己的一個(gè)形象思維的想象和假設(shè)。認(rèn)為這樣的父母應(yīng)該給孩子提前準(zhǔn)備好豐富的中餐，下學(xué)使用自己的汽車接送孩子，有去美容院的時(shí)間就應(yīng)該有接孩子放學(xué)、回家照顧孩子的時(shí)間。這些都是泓韻基于中國(guó)式父母所作的基本預(yù)設(shè)，而在德國(guó)，父母親不會(huì)把自己的時(shí)間精力完全傾注在孩子身上。泓韻這時(shí)的意識(shí)來自于自身形象思維模式的預(yù)設(shè)所致。

就泓韻而言，當(dāng)蔚伶的期末成績(jī)不如意時(shí)，她認(rèn)為成績(jī)是可以與老師交流并改善的，而黎希特老師給出相關(guān)完善的評(píng)分細(xì)則以及年級(jí)組的老師們進(jìn)行評(píng)估的依據(jù)。每科的打分依據(jù)由考勤、平時(shí)作業(yè)、考試成績(jī)、良好的品德與習(xí)慣等綜合評(píng)估。就泓韻在蔚伶的考勤記錄提出質(zhì)疑時(shí)，黎希特老師憑借考勤記錄，以清晰的思路闡述蔚伶整個(gè)學(xué)年曠課的情況以及遲到的情況。在泓韻看完所有老師指出的理據(jù)后，認(rèn)為考勤是由于泓韻請(qǐng)的病假條沒能及時(shí)地交給老師，希望說明蔚伶是在非主觀惡意不讓父母了解的情況下出現(xiàn)的紕漏，是出于對(duì)事情嚴(yán)重性的不了解所導(dǎo)致的。泓韻的形象思維引導(dǎo)她認(rèn)為，只要說明當(dāng)時(shí)的情況就可以進(jìn)行補(bǔ)救，就可以獲得相應(yīng)的出勤成績(jī)?？梢哉f是全部憑借自己的想象來推測(cè)的，并無合理科學(xué)的依據(jù)做支撐。最終老師也并未采納她的說法，維持了原先的評(píng)估體系。

三、統(tǒng)一思維與對(duì)立思維

統(tǒng)一思維在于和而不同，強(qiáng)調(diào)對(duì)立中的統(tǒng)一。中國(guó)人對(duì)待事物的判斷信奉儒家的中庸之道，對(duì)立思維講求同而不和，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一中的對(duì)立。而西方人對(duì)待事物大多是以非黑即白的兩個(gè)對(duì)立面去呈現(xiàn)。

文中泓韻就尼娜父親起訴自己偷走耳環(huán)的事件進(jìn)行法律方面咨詢后發(fā)現(xiàn)，正是尼娜的父母親的失職使得尼娜一個(gè)人待在家中。聘請(qǐng)的律師以此為內(nèi)容書寫起訴書，而泓韻在了解了耳環(huán)已經(jīng)被找到的時(shí)候，向聘請(qǐng)的律師請(qǐng)求撤銷起訴書中內(nèi)容，是因?yàn)殂嵃l(fā)現(xiàn)和尼娜父親是一個(gè)因耳環(huán)一事進(jìn)行對(duì)立的兩方，雖在起訴流程中有對(duì)立，但是在此基礎(chǔ)上有著兩人共同的統(tǒng)一性。而泓韻所咨詢的律師認(rèn)為尼娜父親撤訴，與泓韻起訴其父親無關(guān)，人際交往強(qiáng)調(diào)了對(duì)立性。而泓韻則秉持著不以沖突作為人際交往的首選，奉行中庸之道。尼娜父親以及泓韻所咨詢的律師更多地展示出其作為二元相對(duì)論者的一面，兩者在對(duì)立思維中更符合西方人對(duì)待事物的非黑即白的態(tài)度。

四、結(jié)語

據(jù)以上分析可以得出，中德文化背景的差異產(chǎn)生出思維不同的多種行事方式，如何在中德交往中，如故事的主人公一樣能夠在沖突中冷靜分析形勢(shì)，并在思維方式有較大分歧時(shí)可以以解決問題為前提，進(jìn)行交流，最終實(shí)現(xiàn)文化差異的最小化。

（一）正視中德文化差異

根據(jù)中德移民家庭泓韻一家在跨文化交際過程中所反映出來的實(shí)際文化背景差異狀況，我們發(fā)現(xiàn)交際雙方不但需要有良好的合作和溝通意愿，更重要的應(yīng)該是要重視以雙方文化的思想思維方式跨文化的知識(shí)學(xué)習(xí)，最終促進(jìn)跨文化交際能力不斷提升，實(shí)現(xiàn)交際與合作成功。整體思維和分析思維、形象思維和抽象思維、統(tǒng)一思維和對(duì)立思維在兩國(guó)民眾的交往中有所體現(xiàn)，相互理解和相互尊重彼此的思維差異，通過交流最終可以使得跨文化交際所產(chǎn)生的障礙減少，直至漸漸消失。

（二）對(duì)國(guó)際中文教師教學(xué)的啟示

國(guó)際中文教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生因文化背景差異產(chǎn)生的跨文化交際的障礙，從學(xué)生所在國(guó)的思維方式的角度入手，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生本國(guó)文化和中國(guó)文化相同點(diǎn)的比較，幫助學(xué)生從宏觀的角度去看待漢語學(xué)習(xí)中的文化差異。國(guó)際中文教師應(yīng)在宏觀上把握各國(guó)文化的深層內(nèi)涵，潛移默化地通過各種教學(xué)手段使學(xué)生能夠較快理解地文化差異。在中國(guó)文化與本國(guó)文化有沖突時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生從多角度分析問題，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生以跨文化的國(guó)際視角來看待問題、處理問題，真正實(shí)現(xiàn)相互尊重、互相理解。鼓勵(lì)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)對(duì)中國(guó)文化背后的思維方式、價(jià)值觀、文化背景以及中國(guó)歷史等知識(shí)的學(xué)習(xí)，用以克服對(duì)漢語學(xué)習(xí)中遇到的跨文化交際的障礙進(jìn)行破解。培養(yǎng)學(xué)生閱讀漢語跨文化交際相關(guān)的書目來從側(cè)面加強(qiáng)自身的文化素養(yǎng)，達(dá)到中文水平更上一層樓的目的。

作者：?jiǎn)帖?，晉中學(xué)院中文系助教，研究方向：語言及應(yīng)用語言學(xué)。