趙彩麗

內(nèi)容摘要：在我國小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，寫作教學(xué)的有效與否往往直接制約語文教學(xué)的總體格局。在現(xiàn)行教育教學(xué)體制下，以教材為抓手，規(guī)范寫作教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等全過程，無疑是未來相當(dāng)長的時(shí)間段內(nèi)需要努力的方向。統(tǒng)編小學(xué)語文教材的寫作專題設(shè)置，以“情境”解決“為什么寫”的問題，以“任務(wù)”解決“寫什么”的問題，以“活動(dòng)”解決“怎么寫”的問題。順此，教學(xué)過程中，當(dāng)從情境任務(wù)入手確定寫作學(xué)習(xí)元素，設(shè)計(jì)寫作學(xué)習(xí)支架，并以情境性、過程性評(píng)價(jià)為抓手，給予學(xué)生及時(shí)反饋，據(jù)以提升寫作教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編小學(xué)語文教材 寫作專題 學(xué)習(xí)元素 學(xué)習(xí)支架

一直以來，在我國小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，寫作教學(xué)的新老問題彼此交錯(cuò)，層層迭代。而就當(dāng)前學(xué)校教育體制而言，教材的價(jià)值與地位又自當(dāng)不容置疑。因此，探討統(tǒng)編小學(xué)語文教材寫作專題的設(shè)計(jì)特點(diǎn)與教學(xué)策略，據(jù)以探討寫作教學(xué)的優(yōu)化與改進(jìn)，便是個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)而又十分緊迫的話題。

一.小學(xué)寫作教學(xué)的困境與出路

透視林林總總關(guān)于寫作教學(xué)的“觀點(diǎn)”“意見”或“看法”，從課程論的角度審視不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前小學(xué)寫作教學(xué)的最大問題，在于學(xué)習(xí)元素不甚清晰，甚至隨意。專家十余年前所下的“我國語文教學(xué)中幾乎沒有寫作教學(xué)”的判斷，[1]某種程度上在今天依然成立。

結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)反思，并參考寫作研究專家對(duì)寫作教學(xué)的論斷或識(shí)見，筆者以為，當(dāng)前小學(xué)寫作教學(xué)中的學(xué)習(xí)元素不清，其表現(xiàn)有三：一是就寫作學(xué)習(xí)知識(shí)而言，即課程內(nèi)容，可將其粗略理解為“為達(dá)到寫作學(xué)習(xí)特定課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等要素”，一直不甚清晰或比較陳舊。研究指出，我國寫作教學(xué)內(nèi)容大多仍舊屬文章知識(shí)范疇，基本仍以傳統(tǒng)“三大文體”知識(shí)和應(yīng)試作文技法為主。這些知識(shí)要么簡單陳舊，要么多依賴于教師經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，缺乏科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)劃設(shè)計(jì)。[2]二是在知識(shí)載體層面，即寫作學(xué)習(xí)情境與任務(wù)，可通俗地將其理解為“學(xué)習(xí)者在什么情況或條件下使用這些知識(shí)”，一直不甚明確或過于含混。研究早就指出，我國中小學(xué)的寫作教學(xué)，必須把“寫什么”與“怎么寫”放在寫作教學(xué)有效性層面加以反思，需要理清“寫作目標(biāo)”與“寫作內(nèi)容”的關(guān)系，據(jù)此規(guī)定具體的寫作課程內(nèi)容;[3]并有學(xué)者提出，要以表達(dá)方式為經(jīng)，以真實(shí)文體為緯，并結(jié)合應(yīng)用需求，構(gòu)建真實(shí)立體的寫作教學(xué)內(nèi)容框架。[4]然而，這些問題直到今天仍沒得到有效解決。三是知識(shí)呈現(xiàn)方式，即教材，事實(shí)情況的確是，我國基礎(chǔ)教育語文教學(xué)中，一直缺乏系統(tǒng)而專業(yè)的寫作教材，寫作往往同閱讀、口語交際等學(xué)習(xí)內(nèi)容一道，綜合呈現(xiàn)在語文教材中。而建國后若干套語文教材，毋庸諱言，對(duì)寫作知識(shí)的處理與呈現(xiàn)，也的確存在不同程度的改善空間。

造成這種狀況的原因是多方面的，既有傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)的積習(xí)流弊，也有語文教育教學(xué)改革實(shí)踐的堆疊淤積;既有寫作教學(xué)自身的因素，又同閱讀、口語交際甚至其他學(xué)科、其他領(lǐng)域有著千絲萬縷的聯(lián)系;既受制于教師多年教學(xué)傳統(tǒng)所形成的思維慣習(xí)，也要?dú)w結(jié)于學(xué)生運(yùn)用書面語言表達(dá)思想過程本身的復(fù)雜、非線性特點(diǎn)及由此而來的畏難心理。出路可能在于，立足我國語文教育教學(xué)實(shí)際，以教材為抓手，從“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”等維度出發(fā)，對(duì)寫作教學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化思考與探索，藉以優(yōu)化寫作教學(xué)的實(shí)踐與效果。

二.統(tǒng)編小學(xué)語文教材寫作專題的設(shè)計(jì)特點(diǎn)

據(jù)筆者經(jīng)驗(yàn)，自2016年陸續(xù)鋪開使用的統(tǒng)編語文教材，相較于此前其他教材，在寫作專題的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)方面，既有傳承，又有創(chuàng)新，具體體現(xiàn)在：

第一，以“情境”為基點(diǎn)解決“為什么寫”的問題。在制度化的學(xué)校教育中，恰如瑞茲尼克（Resnick）所言，人們往往更關(guān)注知識(shí)與技能的獲得，而不像日常生活那樣更偏重于使用工具去解決問題;往往強(qiáng)調(diào)抽象推理與學(xué)習(xí)的必然性，而不像日常生活中那樣強(qiáng)調(diào)運(yùn)用情境化推理。[5]通俗地講，學(xué)校教育往往注重情境剝離的抽象知識(shí)，而忽略了知識(shí)生產(chǎn)與使用的真實(shí)情境，往往容易造就“高分低能”“知識(shí)無用”等不良傾向。而現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是一種高度情境化的實(shí)踐活動(dòng)，是個(gè)體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。[6]結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思，筆者以為，那種認(rèn)為學(xué)生寫作能力欠缺的原因是“生活經(jīng)驗(yàn)缺乏”以至于“無話可說”的論調(diào)，其實(shí)是經(jīng)不起推敲的。實(shí)際情況可能是，真正屬于學(xué)生“自己”的生活經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)一點(diǎn)也不少;在某些特定情境下，幾乎所有學(xué)生也絕非完全“無話可說”。這便涉及寫作表達(dá)的“情境”問題。的確存在這種現(xiàn)象，即在某些特定情境下，學(xué)生的寫作表達(dá)可能就不存在問題，至少?zèng)]有那么悲觀。情境可能是解決學(xué)生寫作表達(dá)的重要突破口，因?yàn)樗鉀Q的是“為什么寫”的問題。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材非常重視寫作表達(dá)的情境設(shè)置，并作出了不少有益探索。而且這里的情境，基本同小學(xué)生的日常生活密切相關(guān)，能夠保證學(xué)生有話可說。例如三上第一單元“猜猜他是誰”，作為人生第一次正式接觸的寫作訓(xùn)練，讓學(xué)生從“游戲”入手，選擇一個(gè)同學(xué)，用幾句話寫寫他的肖像、特征、性格等“特別的地方”，然后讓其他同學(xué)來猜，某種程度上順利拉近了學(xué)生與寫作的距離，能夠消解畏難情緒，喚醒表達(dá)欲望。

第二，以“任務(wù)”為憑借解決“寫什么”的問題。在情境學(xué)習(xí)理論看來，知識(shí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，而不是一個(gè)抽象的對(duì)象;是個(gè)體與環(huán)境交互過程中建構(gòu)的一種狀態(tài)，而不是孤立的事實(shí);是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為、去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力，而不是靜止的、情境剝離的概念、原理或命題。[4]“任務(wù)”與“情境”緊密關(guān)聯(lián)，但還不能完全等同，它解決的是“寫什么”的問題。如果說情境是一組背景信息，任務(wù)則是蘊(yùn)含于背景信息的有待解決的實(shí)際問題。情境是蘊(yùn)含任務(wù)的情境，任務(wù)是情境中的任務(wù)這便涉及寫作知識(shí)的情境化運(yùn)用。實(shí)際上，近些年來興起的“交際語境寫作”（又叫功能性寫作）在這方面作了較有成效的探討，形成了一些頗具說服力的共識(shí)，這在2012年“國培計(jì)劃課程標(biāo)準(zhǔn)（語文）”、2018年“教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)”以及2015年來的中、高考命題中，都有體現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)便是主張將寫作知識(shí)融入特定情境中的特定寫作任務(wù)中，據(jù)此解決“寫什么”的問題，藉以激發(fā)學(xué)生表達(dá)動(dòng)機(jī)。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的每個(gè)寫作專題，針對(duì)特定的寫作情境與寫作任務(wù)，均以知識(shí)短文的形式，簡要介紹該專題所涉及的知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)，努力實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境化呈現(xiàn)，針對(duì)性與實(shí)用性均比較強(qiáng)。正是在這樣一種情境任務(wù)設(shè)計(jì)中，學(xué)生對(duì)學(xué)過的若干寫作知識(shí)與寫作技能進(jìn)行聯(lián)接與整合，有針對(duì)性地構(gòu)造語篇，逐步發(fā)展寫作能力。還以三上第一單元“猜猜他是誰”為例，針對(duì)本專題的寫作任務(wù)，便推介了“選取一兩點(diǎn)特別的地方來寫”“段首空兩格”“作品貼在墻報(bào)上發(fā)表”等相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，這既是本專題可能涉及的重要學(xué)習(xí)元素，對(duì)剛剛接觸寫作的三年級(jí)學(xué)生來講，既淺顯易懂又非常實(shí)用。該冊第三單元“我來編童話”，也以“寫前想一想”的方式，粗略介紹了“角色”“時(shí)間”“地點(diǎn)”“事件”等童話寫作可能涉及的學(xué)習(xí)元素，也能體現(xiàn)“寫作知識(shí)情境化”的相關(guān)理念。

第三，以“活動(dòng)”為抓手解決“怎么寫”的問題。寫作是人類一種高級(jí)智力活動(dòng)，是一種典型的實(shí)踐性活動(dòng)。在情境學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)，是在實(shí)踐共同體中“合法的邊緣性參與”，藉以獲得意義和身份的建構(gòu)。[4]不論是一般意義上的“人類寫作”還是中小學(xué)生的“寫作學(xué)習(xí)”，最終均離不開“寫”的過程。交際語境寫作理論也認(rèn)為，“作文教學(xué)應(yīng)該成為一種在真實(shí)或者擬真的環(huán)境中的書面語篇建構(gòu)”。[7]而在我國基礎(chǔ)教育寫作教學(xué)中，一度存在“重兩頭，帶中間”的說法，即重視寫前指導(dǎo)與寫后評(píng)點(diǎn)，對(duì)寫作過程則有意無意、或隱或顯地予以忽視，這種做法明顯有失偏頗。教師對(duì)學(xué)生的寫作指導(dǎo)恰恰體現(xiàn)在寫作過程中，不管是寫作教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施還是評(píng)價(jià)，都要兼顧學(xué)生寫作過程。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的寫作專題設(shè)計(jì)，在重視寫作情境與寫作任務(wù)的基礎(chǔ)上，也非常重視寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)。仍以三上第一單元“猜猜他是誰”為例，在寫作活動(dòng)開始前，安排有“猜猜他是誰”的“游戲”，借助游戲喚醒體驗(yàn)，進(jìn)而表達(dá)。再如三下第一單元，其活動(dòng)設(shè)計(jì)更為立體。該單元的學(xué)習(xí)時(shí)間為初春，閱讀部分安排的《古詩三首》《燕子》《荷花》等課文，本身便或多或少同“春天”“植物”等主題相關(guān)，口語交際活動(dòng)安排的則是“春游去哪玩”，寫作專題便是“我的植物朋友”，還提供了“植物記錄卡”，讓學(xué)生在游玩及構(gòu)思過程中，先借助記錄卡“寫一寫”“想一想”，喚醒體驗(yàn)，然后表達(dá)。如此設(shè)計(jì)，既體現(xiàn)了“讀·寫·說”融合的理念，體系性、操作性又比較強(qiáng)，能夠促使知識(shí)的整合與遷移。

三.統(tǒng)編小學(xué)語文教材寫作專題的教學(xué)策略

針對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語文教材寫作專題的設(shè)計(jì)特點(diǎn)，結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)反思，筆者以為，當(dāng)從以下方面入手，優(yōu)化小學(xué)寫作教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

第一，立足情境任務(wù)，明確學(xué)習(xí)元素。這里的“學(xué)習(xí)元素”是指“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，即學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中需要習(xí)得的知識(shí)或發(fā)展的能力。我國基礎(chǔ)教育語文教學(xué)盡管一度倡導(dǎo)“淡化語文知識(shí)”，但并非否認(rèn)知識(shí)。學(xué)生寫作能力的發(fā)展，其背后總有或隱或現(xiàn)的知識(shí)支撐。但就統(tǒng)編小學(xué)語文教材寫作專題來說，其所負(fù)載的知識(shí)不是一般意義上抽象、孤立的寫作知識(shí)，而是深度融入每個(gè)專題的情境與任務(wù)之中。因此，教師在使用教材時(shí)，便要深入分析每單元的寫作情境與寫作任務(wù)，審慎思考學(xué)生在該情境下完成該項(xiàng)寫作任務(wù)，可能涉及的核心知識(shí)點(diǎn)與關(guān)鍵能力點(diǎn)，據(jù)此確定該單元的寫作學(xué)習(xí)元素。例如三上第一單元“猜猜他是誰”，筆者在與教研組同事集體備課時(shí)，經(jīng)過深入研討，最后基于本校三年級(jí)的學(xué)生學(xué)情，將該主題學(xué)習(xí)元素?cái)M定為：

（1）抓住人物的頭部、身材、衣著等方面特征，把一個(gè)人的外貌寫具體。

（2）按一定的順序描寫人物的外貌，突出人物的特征。

事實(shí)證明，從“寫作順序”與“外貌描寫”兩方面入手明確學(xué)習(xí)元素，據(jù)此進(jìn)行本單元寫作教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施，既符合教材設(shè)計(jì)理念，也充分考慮到本校學(xué)生學(xué)情。從基于該教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行的教學(xué)實(shí)施以及學(xué)生最終完成的寫作成品來看，效果也比較理想，能夠較好落實(shí)本單元的設(shè)計(jì)理念。

第二，巧設(shè)學(xué)習(xí)支架，規(guī)劃學(xué)習(xí)過程。簡單地講，學(xué)習(xí)支架是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中某些具體的疑難或困惑所提供的幫助與幫扶。從形式上看，支架可以是圖表、樣例、問題、活動(dòng)等多種形態(tài)。對(duì)于統(tǒng)編小學(xué)語文教材的寫作專題來說，明確了學(xué)習(xí)元素，教師便要判斷針對(duì)這些學(xué)習(xí)元素，學(xué)生可能存在哪些困難或困惑，進(jìn)而設(shè)計(jì)精準(zhǔn)有效的學(xué)習(xí)支架，給學(xué)生提供有針對(duì)性的幫助與幫扶，據(jù)此合理規(guī)劃教學(xué)流程。根據(jù)筆者經(jīng)驗(yàn)，在寫作開始之前的“聚材”“構(gòu)思”等階段，借助思維導(dǎo)圖、表格等學(xué)習(xí)支架，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，能夠快速打開思路，效果很好。針對(duì)寫作過程中的具體寫作技巧，比較有效的做法是提供范文或樣例，尤其對(duì)于小學(xué)生來說，沒必要擔(dān)心樣例會(huì)束縛學(xué)生思維，相反，通過樣例模仿先掌握一般寫作規(guī)范，然后進(jìn)行創(chuàng)新，逐步形成專屬寫作風(fēng)格，不失為一種有效做法。

第三，用好學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，提供及時(shí)反饋。傳統(tǒng)意義上的寫作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，一般集中在寫作活動(dòng)發(fā)生之后的“批改”或“講評(píng)”環(huán)節(jié)，這本無不妥，但從當(dāng)前倡導(dǎo)的寫作教學(xué)理念來說，評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)貫穿寫作全過程。在此過程中，筆者以為，還有這樣幾點(diǎn)需要引起重視：一是評(píng)價(jià)目的，自然以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為主，因此當(dāng)以鼓勵(lì)、表揚(yáng)、發(fā)掘亮點(diǎn)為主要原則，盡可能少批評(píng)。二是評(píng)價(jià)內(nèi)容，要同本專題的學(xué)習(xí)元素緊密關(guān)聯(lián)，筆者不贊成對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行面面俱到、細(xì)致入微的批改與講評(píng)，而是秉持“學(xué)什么，評(píng)什么”的原則，這也符合當(dāng)前倡導(dǎo)“教·學(xué)·評(píng)一致性”的教學(xué)理念。三是評(píng)價(jià)反饋，要通過評(píng)價(jià)給予學(xué)生及時(shí)而有針對(duì)性的反饋，最好是“隨堂評(píng)價(jià)”，或者利用自習(xí)課、活動(dòng)課或其他時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化的“面批”。惟如是，才能充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

對(duì)于基礎(chǔ)教育語文教學(xué)中的寫作教學(xué)來說，以教材為抓手，明確教材寫作專題的編寫理念與編寫特點(diǎn)，據(jù)此進(jìn)行合理教學(xué)設(shè)計(jì)，有序開展教學(xué)實(shí)施，切實(shí)提升學(xué)生寫作素養(yǎng)，至少在可預(yù)見的未來，是應(yīng)當(dāng)努力的方向。

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（作者單位：阜陽師范大學(xué)附屬教育集團(tuán)）