翟穎穎

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，閱讀教學(xué)說到底，是師生雙方圍繞文本展開對話的過程。這就打破了傳統(tǒng)教學(xué)觀下教師高高在上的地位，將教師從機(jī)械講解者、任務(wù)發(fā)布者的角色，轉(zhuǎn)變成為平等的對話者。在對話中，教師要牢牢堅(jiān)持學(xué)生在課堂中的主體地位，將學(xué)生的認(rèn)知、思維和情感置放在課堂最中央，將自己放置于點(diǎn)撥和引導(dǎo)的角色效能之中，體現(xiàn)教師之教與學(xué)生之學(xué)之間的角色聯(lián)系。從這個(gè)角度來審視，語文課堂中的“教”與“學(xué)”之間并不是彼此分割的，而是相輔相成的有機(jī)整體。語文教學(xué)中師生之間的角色關(guān)系，決定了教師要為學(xué)生之學(xué)服務(wù)。

但是縱觀當(dāng)下的語文課堂，之所以出現(xiàn)高耗低效的狀態(tài)，一個(gè)重要的原因就在于師生角色關(guān)系的混亂，概括起來一共有以下幾種典型特征：其一，權(quán)威的霸占。教師始終將自己看成是課堂的絕對主宰，教學(xué)什么知識(shí)、教到什么程度、怎樣教……都由自己一人說了算。這樣的角色定位，導(dǎo)致教師眼中無文本、心中無學(xué)生，對于知識(shí)的教學(xué)，也就只能停留在機(jī)械灌輸?shù)膶擂尉车?其二，完全的放任。教師高舉“自主性學(xué)習(xí)”的大旗，完全將學(xué)生置于主體性地位之中，任由學(xué)生支配課堂，但對于自身應(yīng)該承擔(dān)起的點(diǎn)撥和引領(lǐng)作用，擱置一邊，直接將自主演變成為放任，最終導(dǎo)致自身效能的擱置。

雖然要以學(xué)生之“學(xué)”為重，但絕不能離開教師導(dǎo)學(xué)與引領(lǐng)。一旦教師在課堂中的導(dǎo)學(xué)效能缺失，學(xué)生自主之“學(xué)”、創(chuàng)造之“學(xué)”、深入之“學(xué)”就將無從談起。因此，語文課堂中的知識(shí)和能力絕不應(yīng)該是教師直接“交”給學(xué)生的，而是應(yīng)該通過巧妙的點(diǎn)撥與引領(lǐng)“教”給學(xué)生的。雖然只有一字之差，但其背后所蘊(yùn)藏的價(jià)值意蘊(yùn)以及所折射出來的教學(xué)理念，卻有著天壤之別。

【案例呈現(xiàn)】

《大禹治水》是統(tǒng)編版二下中的一篇課文，主要講述了我國遠(yuǎn)古時(shí)期，大禹為了治理洪水災(zāi)害三過家門而不入的故事。教學(xué)這篇課文時(shí)，教師設(shè)置了這樣的統(tǒng)整性主問題：為什么大禹會(huì)受到后世之人世世代代的敬仰和愛戴？人們?yōu)槭裁匆獙⑵湟暈橛⑿勰兀?/p>

二年級(jí)學(xué)生在自己的生活和閱讀過程中，已經(jīng)形成了一定的認(rèn)知能力，也儲(chǔ)備了相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。教師所設(shè)置的統(tǒng)整性文本，就不能停留在提取信息、解釋理解的層面上，而要能夠針對整篇文章的信息，給予學(xué)生相對廣闊的思維運(yùn)轉(zhuǎn)空間，從而為師生之間后續(xù)的交流奠定基礎(chǔ)。因此，從這個(gè)角度來審視，這一極具覆蓋性和統(tǒng)整性的問題，不僅能夠幫助學(xué)生理解課文所呈現(xiàn)出來的價(jià)值信息，還便于學(xué)生提取文本核心信息，并緊扣表面上的內(nèi)容深入感知大禹這一人物的高貴品質(zhì)。

很顯然，從文本內(nèi)容以及教學(xué)目標(biāo)的定位來看，如果僅僅將這一問題的認(rèn)知局限在這樣的層次上，顯然就相對簡單而膚淺了：大禹為了天下百姓免受洪水的侵襲，吃盡了千辛萬苦，三次經(jīng)過家門，看到了自己的妻子和兒子都沒有進(jìn)去，體現(xiàn)了極強(qiáng)的奉獻(xiàn)精神。也正是這種奉獻(xiàn)的精神，后世的人們才將大禹看成了世代值得敬仰和愛戴的英雄。

事實(shí)上，這是很多學(xué)生閱讀了課文之后，稍加思考便能達(dá)到的層級(jí)，甚至很多教師也早就習(xí)慣于停留在這樣的層次上。但僅僅局限于此，學(xué)生真的了解了大禹了嗎？教師真的推動(dòng)了學(xué)生對于文本內(nèi)容感知能力的發(fā)展了嗎？學(xué)生對于奉獻(xiàn)的本質(zhì)，真的能將大禹在課文中的言行參悟通透嗎？

這樣的理解思路正是我們語文教學(xué)當(dāng)下最真實(shí)、最常態(tài)的體現(xiàn)。很多教師設(shè)置問題之后，直接將問題拋給學(xué)生，讓學(xué)生憑借自身的經(jīng)驗(yàn)和能力，結(jié)合文本內(nèi)容對教師所提出的問題進(jìn)行思考、交流，教學(xué)也就順勢而下了。這樣的課堂，學(xué)生的認(rèn)知始終還是停留他們原本能力能夠達(dá)成的層級(jí)上，未能形成在認(rèn)知層級(jí)的邁進(jìn)和深入。

不同的人物、不同的事件，即便擁有相同的品質(zhì)內(nèi)涵，也會(huì)呈現(xiàn)出完全不同的特質(zhì)，這是對這一道德品質(zhì)全面而立體的解讀與再現(xiàn)。因此，從這個(gè)角度來審視，上述《大禹治水》中的案例，就需要我們對這樣的問題給予足夠的關(guān)注和思考：奉獻(xiàn)精神歷來就有，課文中很多人物都具備奉獻(xiàn)精神，但這篇故事中大禹所展現(xiàn)出來的奉獻(xiàn)精神與一般人的奉獻(xiàn)精神有著怎樣的不同之處呢？最為關(guān)鍵的是，僅僅因?yàn)橛辛恕胺瞰I(xiàn)”，就可以成為值得人們世代所敬仰的英雄了嗎？教師一廂情愿所揭示出來的“奉獻(xiàn)”這一標(biāo)簽，真的與大禹令人敬佩之間，有著必然、直接的聯(lián)系嗎？答案顯然是否定的。要想從思維內(nèi)核解決這一問題，教師需要對學(xué)生獲取體驗(yàn)、思維進(jìn)階的路徑進(jìn)行重新梳理，并依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，重新審視知識(shí)教學(xué)的方式和獲取路徑。

因此，對于這一統(tǒng)整性問題的理解，決不能停留在膚淺化或者標(biāo)簽化的“奉獻(xiàn)”層面上——這樣的理解只是轉(zhuǎn)達(dá)了一個(gè)既定的事實(shí)而已，并沒有能夠從文本的故事和敘述性的語言中獲取信息、得出結(jié)論。

為了更加深入而立體化地感知這一問題，教師可以拓展相關(guān)資料，并與文本中的內(nèi)容進(jìn)行整體性感知，從而理解大禹在治水過程中所表現(xiàn)出來的英雄氣質(zhì)。在組織學(xué)生綜合性了解這一故事中的核心情節(jié)之后，教師就可以對大禹的“英雄氣質(zhì)”進(jìn)行這樣的分解：首先，大禹牢記了父親鯀的囑托，這種做法是對父親自覺而堅(jiān)定的承諾，體現(xiàn)了有言必行的個(gè)性，這是中國人自古以來就有的“言必行，行必果”的美德;其次，大禹治水一改以往治水失敗的教訓(xùn)，沒有采用“堵”的方法，而是用疏導(dǎo)之策，展現(xiàn)了大禹的智慧和改革勇氣;再次，大禹有著“舍小家為大家”的高貴品質(zhì)，其中“三過家門而不入”就是典型的例證;最后，大禹接受治水任務(wù)時(shí)，任務(wù)艱巨，勝算極低，在他的身上看到了中華民族那種無懼艱難、拼搏硬干的精神。

【教學(xué)反思】

以上這四種認(rèn)知，揭示了課文中大禹這個(gè)人物的主觀品質(zhì)，但僅僅局限在這樣的認(rèn)知下，還是不夠的，這些只能證明大禹是一個(gè)有責(zé)任心的好人和肯動(dòng)腦筋的聰明人，之所以能夠名垂千古，其內(nèi)在的認(rèn)知并沒有能夠隨著文本和拓展資料的閱讀而浮出水面。此時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生采用對比和聯(lián)系的方式展開閱讀，從課文第一自然段中“淹沒田地”“沖毀房屋”“傷害百姓”等關(guān)鍵性詞語，想象洪災(zāi)之下人們生活的痛苦與艱辛，這一段雖然沒有直接描寫與展現(xiàn)大禹的言行、品質(zhì)，但能夠從側(cè)面加以烘托，這樣的想象與品味，對于后續(xù)學(xué)生與文本對話、與人物對話、與教師對話起到了支撐性的作用;然后對比閱讀課文最后“把家搬了回來”“淹過的土地上耕種”“安居樂業(yè)的生活”，在想象畫面、再現(xiàn)語言的過程中再現(xiàn)文本的內(nèi)在價(jià)值，大禹治水就有了更加深刻而獨(dú)特的意義。

正所謂“水火無情”，在大禹治水之前，人們已經(jīng)深受水患的影響，甚至妻離子散，可以說在當(dāng)時(shí)的情況下，人們已經(jīng)因?yàn)樗级鵁o法過正常生活，水患成為了當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)和人們生活的重要阻礙。從這個(gè)角度再來看大禹治水這一歷史性事件，可謂功莫大焉。大禹治好了水患，不僅讓當(dāng)時(shí)的百姓免受水患之害，更為后世治理水災(zāi)提供了經(jīng)驗(yàn)，這樣的功勞可謂是千秋萬代的，自然就應(yīng)該受到后世之人的敬仰。因此，教師就可以在閱讀之后進(jìn)行總結(jié)和歸納，有效地歷練學(xué)生概括與歸納文本的能力。

當(dāng)下，語文教學(xué)中很多學(xué)生能夠較好地感知文本的價(jià)值，形成自己的觀點(diǎn)，敢于發(fā)表自己的看法，但遺憾的是我們發(fā)現(xiàn)很多孩子能夠在課堂中緊扣表面上的信息侃侃而談，甚至是口若懸河，但如果要細(xì)摳文本的內(nèi)在依據(jù)，他們就無法形成并獲取自己的價(jià)值認(rèn)知了，這就說明孩子只能將思維停留在文本語言的表層信息上，無法真正洞察文本信息之下的深層意蘊(yùn)。這也從一個(gè)側(cè)面說明，語文課堂總是讓學(xué)生的思維停留在語言的表層中，深入語言而彰顯訓(xùn)練的內(nèi)容太少，最終導(dǎo)致學(xué)生文本意識(shí)、統(tǒng)整意識(shí)都不夠強(qiáng)。學(xué)生有著自己獨(dú)特的思考方式和認(rèn)知，他們憑借自身對文本內(nèi)容的感知，能夠運(yùn)用自己的感知、思維，憑借自已的思考、探究，發(fā)現(xiàn)文本蘊(yùn)含的內(nèi)在意蘊(yùn)。作為教師，要給予學(xué)生充分的信任、多一點(diǎn)認(rèn)知性空間，助推學(xué)生分析文本，讓學(xué)生直抵文本的核心地帶。

從學(xué)生展開語文學(xué)習(xí)的經(jīng)歷來看，最為常見的語文情境就是文本中鮮活而可感的情境，學(xué)生通過學(xué)習(xí)具體的文本來汲取語文知識(shí)、形成語文能力。真正有效的閱讀絕不應(yīng)該是停留在文本表面上說了什么，需要逐步向文本的深處漫溯，包括厘清內(nèi)在結(jié)構(gòu)、體悟內(nèi)層含義、展現(xiàn)隱匿信息、關(guān)注動(dòng)態(tài)生成、洞察表達(dá)策略等。如果僅僅停留在表層意蘊(yùn)上，學(xué)生的認(rèn)知能力終究無法形成質(zhì)的飛躍。

在上述案例中，教師只是將人物的形象和特點(diǎn)完全“交”給了學(xué)生，教師也進(jìn)行了講解和點(diǎn)撥，但只是涉及到了文本的表面信息，沒有能夠形成最有效的認(rèn)知體驗(yàn)，更沒有能夠理解文本、感知具體的文本意蘊(yùn)。在這一過程中，學(xué)生的認(rèn)知有的源自于自身的認(rèn)知體驗(yàn)，有的源自于教師的灌輸和告知，他們并沒有能夠真正從文本的故事情境來理解和洞察文本的內(nèi)容，未能將文本內(nèi)在的意蘊(yùn)與文本的內(nèi)在情境進(jìn)行勾連與體驗(yàn)，其真正有效的學(xué)習(xí)也就無法形成。如果學(xué)生的認(rèn)知就是來自自己的認(rèn)知，那這樣的理解就完全停留在原有的層面上，并沒有形成知識(shí)質(zhì)上的轉(zhuǎn)變;如果學(xué)生的認(rèn)知僅僅源自于教師的灌輸與告知，那學(xué)生就沒有任何思維運(yùn)轉(zhuǎn)的伴隨，而只是死記硬背了教師的認(rèn)知結(jié)論，沒有能夠在具體情境下進(jìn)行感知、理解教師所傳授的知識(shí)，學(xué)生也就不可能在認(rèn)知體驗(yàn)上有所提升。

從這個(gè)角度來看，對文本進(jìn)行精準(zhǔn)性解讀、對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行精準(zhǔn)性把握，是鑄造高效課堂的基礎(chǔ)。教師要努力將自己對文本的精準(zhǔn)解讀和對學(xué)情的精準(zhǔn)把握進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，這才是引導(dǎo)學(xué)生形成認(rèn)知質(zhì)的飛躍的重點(diǎn)。教師對于文本解讀的深度可以是無止境的，因此，教師不能將自己的認(rèn)知局限在兒童能夠達(dá)成的廣度和深度上。我們早就有過這樣的一個(gè)比喻：要想給學(xué)生一滴水，自己就應(yīng)該有一桶水。雖然教師并不需要將這一桶水全部教給學(xué)生，但作為教師就應(yīng)該站立在更高層面、以更為廣闊的視角，將自己的理解有選擇地傳遞給學(xué)生。因此，文本的解讀需要讓學(xué)生在深層意蘊(yùn)和豐富文化信息的基礎(chǔ)上，感知文本的表達(dá)結(jié)構(gòu)，并在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上，提升對文本表達(dá)策略的感知，更好地促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

一個(gè)是“交”，一個(gè)是“教”，雖然是一字之差，卻代表著完全不同的兩個(gè)理念：將語文知識(shí)完全“交”給孩子，其實(shí)就是內(nèi)容的機(jī)械搬運(yùn)，是一種變了形式的灌輸和告知;而“教”，是對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源進(jìn)行統(tǒng)整性關(guān)注之后所形成的內(nèi)容體驗(yàn)，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中不斷發(fā)展、不斷提升，真正為學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。作為教師，要充分關(guān)注學(xué)生的真實(shí)性學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，切實(shí)提升學(xué)生的閱讀能力。