課程實施監(jiān)測中的幾個基本問題

摘要 對課程實施過程進行監(jiān)測，是新課程順利落地的保障。開展監(jiān)測工作存在如何選擇課程實施監(jiān)測的取向、如何確定監(jiān)測的內(nèi)容以及對象等前提性問題。在取向問題上的不同選擇決定了監(jiān)測的標(biāo)準(zhǔn)，進而影響監(jiān)測方法;不同層面與角度的研究內(nèi)容為深入揭示課程實施的過程提供了多樣化視角;學(xué)校管理者與班主任在課程實施中發(fā)揮著獨特的作用，作為監(jiān)測對象能夠提供頗有價值的信息。課程實施的監(jiān)測者在面對上述問題時，要充分考慮課程的性質(zhì)、課程的內(nèi)容、課程的實施階段以及監(jiān)測的目的。

關(guān)鍵詞 課程實施? 監(jiān)測工作? 實施取向

引用格式 嚴(yán)卿.課程實施監(jiān)測中的幾個基本問題[J].教學(xué)與管理，2022（19）：63-66.

在課程與教學(xué)領(lǐng)域，改革是一種常態(tài)——這一事實已經(jīng)得到了教育實踐的反復(fù)印證。一種一勞永逸的課程方案是不存在的，各種變量共同作用于教育改革的發(fā)生。大到國家層面出臺的方針政策，小到一名教師在課堂中的一次嘗試，都可概括為某種理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的過程。這個過程發(fā)生于真實的教學(xué)情境中，發(fā)生于師生之間、生生之間的交往中，充滿著生成性，預(yù)設(shè)的綱領(lǐng)在演繹的過程中不斷被實踐所重塑。因此，對這一過程進行監(jiān)測，了解課程實施的現(xiàn)狀與問題，是保障改革落實的重要前提;這一工作不僅是相關(guān)部門、學(xué)者的關(guān)注重點，也應(yīng)該是一線教師積極參與的一件事情。而在實施監(jiān)測工作之前，監(jiān)測者首先會在幾個問題上面臨一些選擇。不同的選擇會帶來怎樣的影響？如何做出合理的選擇？本文將就這些問題展開探討。

一、課程實施監(jiān)測中的取向問題

1.選擇課程實施監(jiān)測取向的依據(jù)

對于課程實施的監(jiān)測者而言，需明確選擇何種取向。這是一個價值判斷的問題，關(guān)鍵在于依據(jù)課程實施及其監(jiān)測中涉及到的一些因素作出合理的選擇。其中起主要作用的因素是課程實施所處的階段，以及進行監(jiān)測的目的。

在課程實施的不同階段進行監(jiān)測，其側(cè)重點是不同的。富蘭指出：“雖然忠實取向?qū)τ谘芯恳?guī)劃好的、具體的、革新的實施或許最合適，但這種取向是否該用于革新的早期值得懷疑”[1]。課程實施早期是新、舊方案之間的過渡階段，這種過渡并非一蹴而就，教師對于新方案的認識與接受也有一個過程。需要強調(diào)的是，認識的結(jié)果并不一定是接受，如果方案存在實踐上的問題，教師也有必要指出。因此，在早期階段進行的監(jiān)測應(yīng)持有一種比較開放的取向，積極獲取教師對課程方案本身的反饋信息。

課程實施監(jiān)測具有多元的價值，由于監(jiān)測的主體不同，監(jiān)測者對其價值的選擇也存在差異，表現(xiàn)為進行監(jiān)測工作的目的不同。對于管理者而言，其目的通常在于明確課程是否按照規(guī)定的方案得到執(zhí)行，那么以忠實取向為指導(dǎo)，評估實際情況與預(yù)設(shè)之間的一致性便是最為合適的方式。而對于課程的研究者，其目的還包括揭示課程運作的原理，探究課程實施各要素間作用的機制，此時則應(yīng)秉持締造取向，收集盡可能多的信息，進而加以分析、提煉，而不是囿于這些信息是否屬于預(yù)先計劃的范疇。 “開發(fā)性研究”即可看作一種研究者視角的課程監(jiān)測模式，該理論將課程的開發(fā)與監(jiān)測看作一個循環(huán)過程，監(jiān)測在這里體現(xiàn)為由解釋性框架指導(dǎo)的課堂分析，體現(xiàn)了締造取向[2]。

2.課程實施監(jiān)測存在多種取向

選擇怎樣的取向，是課程實施中的重要理論問題，這個問題的提出來自對課程實施過程的反思。富蘭等學(xué)者通過對多項課程的實施過程進行考查，提煉出了幾種常見的實施取向：忠實取向、相互調(diào)試取向、課程締造取向[3] [4]。忠實取向認為課程實施是教師執(zhí)行課程變革計劃的線性過程，其理想的成果就是教師按照新課程的原本意圖在課堂中落實這些新的教學(xué)活動;相互調(diào)試取向認為課程實施是變革方案與學(xué)校實際情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程;課程締造取向認為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中締造新的教育經(jīng)驗的過程[5]。不難看出，三種取向?qū)嶋H上表現(xiàn)出一種連續(xù)性變化特征，區(qū)別在于“遵循預(yù)設(shè)”與“重視生成”所占的比例。崔允漷聚焦于實施課程的依據(jù)，提出了基于教師經(jīng)驗的課程實施、基于教科書的課程實施與基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實施三種類型[6]。兩種取向的分類體系都來自于對現(xiàn)實的考查，反應(yīng)了取向問題事實性的一面以及取向問題價值性的一面。當(dāng)個體聲稱自己持有忠實取向，或主張要在締造取向的指導(dǎo)下實施課程時，反映出的是他認為某一種取向優(yōu)于另一種。

這種事實性與價值性的統(tǒng)一，同樣也體現(xiàn)在課程實施監(jiān)測者身上。價值性認識演化為監(jiān)測的標(biāo)準(zhǔn)，事實性認識則對這個標(biāo)準(zhǔn)進行修正。以忠實取向為例，持有忠實取向的監(jiān)測者會認為實施過程應(yīng)嚴(yán)格遵循預(yù)先計劃，監(jiān)測就是將實際情況與計劃相對照，用一致性程度作為評判的依據(jù);作為一種事實性認識，監(jiān)測者也應(yīng)意識到課程完美實施是不可能實現(xiàn)的，因此會考查課程計劃在實踐中的可接受形態(tài)，以此來放寬標(biāo)準(zhǔn)。

這種標(biāo)準(zhǔn)會進一步影響到監(jiān)測方法的使用。在忠實取向下，為了評估實施現(xiàn)狀與課程方案的符合程度，勢必要采用一種自上而下的方法，即首先依據(jù)課程方案構(gòu)建出研究工具，再使用這一工具來獲取實踐中的信息。這種方法能夠?qū)⑹占降馁Y料納入到預(yù)設(shè)的框架中，可以較快速地判斷課程方案的實現(xiàn)情況，但這一框架由研究者事先給出，所取樣本可能并不適用，獲取的信息也只是零散的、被人為割裂的。而締造取向則指向一種自下而上的方法，摒棄先入為主，以研究者本人為工具去理解現(xiàn)實中的實施情況，這樣的方法所獲得的信息有可能與原本的課程方案相去甚遠，但能夠最大程度地還原課程實施的全貌。

二、課程實施監(jiān)測的內(nèi)容問題

1.選擇課程實施監(jiān)測內(nèi)容的依據(jù)

課程是一個比較寬泛的概念，基于統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的國家課程與圍繞特定主題的區(qū)域范圍內(nèi)的課程存在著諸多差異。國家課程對教育要培養(yǎng)什么樣的人做出了規(guī)定，并配之以相應(yīng)的課程內(nèi)容、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與實施建議，是實現(xiàn)育人目標(biāo)的重要載體，體現(xiàn)著國家意志，具有基礎(chǔ)性、統(tǒng)一性、強制性、多方參與性等特征。而圍繞某個主題的課程，其范圍有可能僅限于一所學(xué)?；蚰硞€教學(xué)共同體，重在探討特定理論運用于實踐的價值，或踐行某個特定的理念。在對這兩類課程的實施情況進行監(jiān)測時，聚焦的內(nèi)容不應(yīng)一概而論。前者由其性質(zhì)決定，應(yīng)盡可能囊括更多層次與視角，充分獲取全面的信息，綜合評估各個環(huán)節(jié)是否按照既定方案實施;而后者往往帶有一定的研究或?qū)嶒灥奶卣?，?nèi)容上應(yīng)更加聚焦于師生行為的改變。

在課程實施的不同階段，監(jiān)測內(nèi)容亦存在區(qū)別。在課程實施早期，教師尚在學(xué)習(xí)、消化新課程的內(nèi)容，此時的監(jiān)測重點是評估教師對新課程的接受與理解情況;到了課程實施的中期，為了解新方案是否切實得以落實，監(jiān)測的重點是教師行為上的改變，也可開始關(guān)注學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的變化，并進一步探尋二者之間的關(guān)系;在一個課程改革周期的收官階段，為了對課程的最終成效做出評估，有必要以學(xué)生的達成情況作為監(jiān)測的核心內(nèi)容。

監(jiān)測內(nèi)容的選擇也應(yīng)與監(jiān)測目的相一致。若監(jiān)測旨在明確課程是否按照規(guī)定的方案得到執(zhí)行，那么對教師的行為進行分析便是最為合適的方式;若監(jiān)測旨在揭示課程運作的原理，探究課程實施各要素間作用的機制，則應(yīng)依據(jù)研究目的有針對性地收集資料，特別是相鄰層次和相關(guān)角度的資料，進而分析它們之間的關(guān)系;若監(jiān)測的目的是揭示問題，促進課程本身的改進與實施，就應(yīng)該格外重視教師對課程的看法與態(tài)度。

2.課程實施監(jiān)測的內(nèi)容包括多個層面與角度

雖然相當(dāng)多的調(diào)查或研究工作都可以劃歸到課程實施監(jiān)測這一名義之下，但這些工作的內(nèi)容并不完全相同，這種差異可以概括為監(jiān)測層面的不同、同一層面上角度的區(qū)別。就監(jiān)測內(nèi)容的層面而言，這些工作涵蓋了教師對課程的認知情況、對課程的實施情況，以及學(xué)生的表現(xiàn)情況。在每一個層面，也存在著不同的研究角度。在認知層面，包括但不限于對新課程的關(guān)注、理解、認同等。其中，霍爾（G. Hall）和霍德（S. Hord）提出的“基于關(guān)心的變革采納模式（Concerns-Based Adoption Model）”具有較大影響力，他們將教師對課程的關(guān)注劃分為七個水平，水平越高表明教師越關(guān)注變革所產(chǎn)生的影響，關(guān)注對變革的反思[7]。在實施層面，大量的研究都是通過編制教師問卷來獲取信息，問卷圍繞課程變革方面的行為來設(shè)計[8-10]。也有學(xué)者通過分析真實課堂中教師的行為來評估新課程的實施情況[11]。雖然都以“行為”作為研究內(nèi)容，但前者是教師“自陳”，后者則是通過研究者觀測實現(xiàn)。此外，波特等（A. Porter， J. Smithson）開發(fā)了“實施課程的調(diào)查”工具，從內(nèi)容要素和認知要求兩個維度監(jiān)測課程文本、課堂教學(xué)和學(xué)業(yè)評價三者之間的一致性程度[12]。在學(xué)生的表現(xiàn)層面，除了調(diào)查學(xué)生在知識與能力上的水平外，諸如“興趣”“自信”這種非認知因素，也被作為調(diào)查的內(nèi)容。也有研究聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為傾向[13，14]。上述課程實施監(jiān)測的層級及角度如圖1所示。

盡管評估課程實施情況的終極指標(biāo)是學(xué)生“體驗的課程”，但僅僅從學(xué)生的角度揭示課程落實情況也有其局限性，這是一種結(jié)果取向的評估，難以揭示過程的“黑箱”。與之相比，以教師對課程的關(guān)注、理解與實施為研究內(nèi)容，完整體現(xiàn)課程落實過程的各個層次，可以更好了解各環(huán)節(jié)推進過程中的特征與問題，找到出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)，這是一種過程性的監(jiān)控。因此，每一層次的監(jiān)測都有其意義。

即便在同一層次內(nèi)部，選擇的視角不同，所用研究方法與研究結(jié)果也會存在差異。例如，要對運作的課程進行觀測，所用方法通常是課堂觀察，結(jié)果相比教師自陳更為客觀，但這樣一來樣本量就受到了較大的限制，推廣性遭到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，更適用于對現(xiàn)象的解釋。而如果聚焦于“內(nèi)容與要求”，在這一個點上確實能夠獲取深入的信息，但這只反映了課程目標(biāo)的部分要求，這種知識取向的分析的價值并不能很好體現(xiàn)新課程的理念。當(dāng)然，不論是在哪一個層次，綜合多個視角的課程實施監(jiān)測肯定更加全面。這種全面性不僅僅是各個視角的簡單疊加，如將其加以聯(lián)系，則有可能揭示出更多信息。例如，日本國立教育政策研究所實施“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)實施狀況調(diào)查”，對于涉及到的每個學(xué)科知識點，不僅分別編制測試題進行考查，也圍繞這些知識點調(diào)查學(xué)生是否理解、是否喜歡、是否覺得在日常生活與社會生活中具有價值。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在上述三個問題中給出肯定答案的學(xué)生，得分率均高于給出否定答案的學(xué)生[15]。這一發(fā)現(xiàn)顯示出認知因素與其他因素之間的聯(lián)系，為日后課程的修訂與實施提供了啟示。

三、課程實施監(jiān)測的對象問題

1.選擇課程實施監(jiān)測對象的依據(jù)

由于監(jiān)測對象與監(jiān)測內(nèi)容往往存在一定的對應(yīng)關(guān)系，因此，在選擇監(jiān)測對象時，應(yīng)考慮的因素同樣包括課程的性質(zhì)、課程實施階段、實施監(jiān)測的目的等。例如，對于國家課程而言，其順利實施的一個關(guān)鍵前提在于課程涉及到的各方主體——教育行政部門、課程專家、學(xué)校管理者、班主任、教師、學(xué)生及家長之間建立起暢通的溝通路徑，形成自上而下的信息傳達機制、自下而上的信息反饋機制，以及橫向的互動機制。因此，課程實施監(jiān)測的對象應(yīng)盡可能涵蓋各個群體。而對于圍繞特定主題的課程，其實施過程很大程度上僅局限于課堂教學(xué)，這種情況下，研究的對象只需聚焦于教師與學(xué)生。除了這些因素，課程的內(nèi)容也是選擇監(jiān)測對象時須考慮的一個因素。當(dāng)新的課程方案表現(xiàn)出了“融合課程”乃至“廣域課程”的特征，班主任在課程實施中就應(yīng)該發(fā)揮更大的作用?？傊O(jiān)測對象的選擇問題實際上就是明確實施對象的問題，二者之間理應(yīng)是一一對應(yīng)的。

2.課程實施監(jiān)測涉及多個對象群體

絕大部分的相關(guān)工作都將對象設(shè)定為教師與學(xué)生，其理由是學(xué)生的發(fā)展既是課程的目標(biāo)，也是課程的落腳點，而課程實施的最主要方式則是教師主導(dǎo)（組織）的教學(xué)活動。但如果采取一種更加廣泛的視角，那么課程專家、學(xué)校管理者、班主任、家長等角色都在課程實施中發(fā)揮著作用，因而主要對學(xué)校管理者與班主任的角色做進一步分析。

學(xué)校管理者在課程實施中具有雙重身份。第一個身份是課程實施的促進者。有學(xué)者將促進者的風(fēng)格劃分為三類：創(chuàng)始者型的促進者對學(xué)校的未來發(fā)展有著清晰的看法，并執(zhí)著地堅持這種見解。他們對學(xué)生、教師和自己都有著十分強烈的期待，不僅主持決策，也是積極的行動者。管理者型的促進者能夠使學(xué)?！捌椒€(wěn)運轉(zhuǎn)”，對于變革，不倉促行動，會爭取時間來研究和了解更多關(guān)于變革的信息?；貞?yīng)者型的促進者首先強調(diào)的是當(dāng)下所發(fā)生的事情，對于學(xué)校的未來發(fā)展遠景沒有多少見解，他們愿意別人在革新上先行一步，在做決策時往往猶豫不決，傾向于減小變革的規(guī)模和影響[16]。由此可見，不同類型管理者對課程實施有著截然不同的影響，創(chuàng)始者型的管理者所在學(xué)校有更大的可能在變革早期就展開行動，出臺各類支持與激勵政策，并鼓勵對變革本身進行總結(jié)與反思。而在回應(yīng)者型管理者的學(xué)校，變革的開展形式在一段時間內(nèi)可能是由教師自發(fā)進行的。學(xué)校管理者的另一重身份是課程實施的監(jiān)測者。對日常教學(xué)進行監(jiān)測與評估本就是學(xué)校管理者的工作，而如果學(xué)校管理者將新課程的主張作為評估的標(biāo)準(zhǔn)，那么他實施監(jiān)測工作的條件就要優(yōu)于任何一位課程專家，因為他可以長期而深入地獲取教師、學(xué)生與教學(xué)的第一手情況。管理者還能夠針對監(jiān)測的結(jié)果迅速、高效地做出反饋，此時其身份又成為了促進者。因此，將管理者作為監(jiān)測的對象，能夠獲取學(xué)校制度層面的課程實施信息，能夠解釋學(xué)校中教師對新課程的關(guān)心與實施情況，且往往能夠頗具代表性地反映其所在學(xué)校的整體實施情況。

班主任在課程實施中的角色同樣應(yīng)獲得更多的重視。在以知識學(xué)習(xí)為核心的課程中，班主任的工作更多體現(xiàn)在班級管理上，所承擔(dān)的課程目標(biāo)主要體現(xiàn)為德育。而當(dāng)課程開始強調(diào)能力的培養(yǎng)與素養(yǎng)的發(fā)展，班主任的職責(zé)就變得更加多元化。這是因為，傳統(tǒng)上言及學(xué)科知識，指代的往往是被“處理”過的那些內(nèi)容，所謂“處理”包括被人為割裂成一個個知識領(lǐng)域，又包括在各領(lǐng)域內(nèi)部，知識被以一種良好的、結(jié)構(gòu)化的方式組織起來。在這種情況下，學(xué)科之間比較獨立，各科教師較少合作。與此不同，當(dāng)教育的目標(biāo)追求的是“全人發(fā)展”，關(guān)注學(xué)習(xí)者立足社會、應(yīng)對復(fù)雜情境的能力，聚焦未來社會公民應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，就有必要打破學(xué)科間的壁壘，關(guān)注學(xué)科間聯(lián)系的構(gòu)筑，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科能力。這就是為什么關(guān)注跨學(xué)科能力，聚焦學(xué)科知識整體性的單元教學(xué)，成為近年來研究的熱點[17-20]。為實現(xiàn)這一目的，班主任應(yīng)充分整合各學(xué)科的資源，利用班會、綜合實踐活動、文體活動、社團活動、生涯指導(dǎo)等機會，創(chuàng)設(shè)具有一定綜合性、復(fù)雜性、情境性的問題，在解決問題的過程中，發(fā)展學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科能力以及綜合運用知識的能力。因此，將班主任作為課程實施監(jiān)測的對象，其意義不僅在于能夠監(jiān)測德育目標(biāo)的落實情況，也能夠了解到班主任是否為學(xué)生綜合能力的發(fā)展創(chuàng)造了條件。

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