基于區(qū)域認知素養(yǎng)的高中地理教學途徑研究

吳榮龍

摘 要：區(qū)域認知核心素養(yǎng)是以地理學科特點凝練出來的四大核心素養(yǎng)之一，相對于其他三大核心素養(yǎng)而言，區(qū)域認知核心素養(yǎng)是關鍵和重點，是學生依托已有的地理概念、知識、規(guī)律等開展地理實踐活動，對一定區(qū)域內(nèi)各個方面空間特征及地理要素的綜合性理解和掌握。認識來源于實踐，最終又回歸實踐，服務于實踐，更好地改造實踐活動。顯然，區(qū)域認知素養(yǎng)在一定程度上銜接了學生的理論與實踐，提升了學生解決實際問題的能力，有助于學生全面的成才成長。因此，強化高中地理教學策略，培育發(fā)展學生的區(qū)域認知素養(yǎng)是必要的，符合高中地理新課標的內(nèi)在要求，滿足學生生動有趣學習地理的訴求，這要求高中地理教師要基于區(qū)域認知素養(yǎng)視域開展教學活動。

關鍵詞：高中地理;區(qū)域認知素養(yǎng);教學途徑

隨著高中地理課程教學改革的推進，對學生的地理核心素養(yǎng)培育發(fā)展成為研究的熱點課題，也成為評判高中地理教師教學成效的依據(jù)之一[1]。尤其是通過對日常高中地理試題進行深入剖析發(fā)現(xiàn)，對學生的應試能力考核重心已經(jīng)轉(zhuǎn)移到對學生核心素養(yǎng)的考核上，要求學生的知識與素養(yǎng)能力并重，在知識考核中高度滲透素養(yǎng)能力，知識能力如何通過素養(yǎng)能力來體現(xiàn)，同時，對學生核心素養(yǎng)的考查已經(jīng)成為高考選拔人才的重要考核內(nèi)容。這里的區(qū)域認知，是指人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)不同的地理目的，依據(jù)不同的地理標準，將一定的地理單位劃分為不同的區(qū)域，立足特定的區(qū)域開展實踐活動基礎上的深入研究。區(qū)域認知素養(yǎng)主要在于對學生的區(qū)域空間判斷、區(qū)域要素分析、區(qū)域特征描述、區(qū)域差異與聯(lián)系分析和區(qū)域發(fā)展與治理這五個方面進行培養(yǎng)。因此，在高中區(qū)域地理教學中，地理教師要認識到區(qū)域地理知識學習的重要性，結(jié)合區(qū)域地理教材內(nèi)容，引導學生的區(qū)域地理認知、地理實踐能力、區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展觀及區(qū)域統(tǒng)籌協(xié)調(diào)等素養(yǎng)發(fā)展[2]。

一、區(qū)域地理認知素養(yǎng)概述

（一）心理學中認知的內(nèi)涵和特征

“認知”一詞最早出現(xiàn)在心理學，認知心理學之父奈瑟爾從心理學維度對認知進行了定義，他認為認知是感覺輸入的變換、解釋、貯存和利用的所有過程，感覺輸入是認知的開端，在此基礎上對信息不斷進行加工。從本質(zhì)上講，認知心理學重在研究認知活動的結(jié)構(gòu)和過程。任何學習活動，個體都需要進行感覺、知覺、記憶、想象、思維等認知活動，這些認知形式相互交織、相互依存，一起構(gòu)成了認知的過程。感覺和知覺是認知活動的起點，是最為基本的認知活動。記憶和想象是對信息加工和提取的過程，構(gòu)成了認知活動的關鍵性環(huán)節(jié)。思維是認知的高級形式，是一種應用原理解決實際問題的能力[3]。

從以上分析可以得知，認知結(jié)構(gòu)的演進是有層次性的、漸進的信息加工過程。在培養(yǎng)學生的區(qū)域認知素養(yǎng)方面，教師應該遵循認知結(jié)構(gòu)規(guī)律，采取有效策略強化學生的感覺和知覺，隨后提升學生的記憶力和想象力，實現(xiàn)對信息的深化加工，培育發(fā)展學生的學科思維，推動學生高效獲取區(qū)域認知相關知識的能力。

（二）地理學中的區(qū)域認知概述

關于對地球表層的認識，是一個系統(tǒng)又復雜的工程。以何種方式來認識呢？地理學家提出了劃區(qū)概念，“劃區(qū)”是認識區(qū)域的一種基本方法。許多地理學家從原則、標準、特征等方面就劃區(qū)進行了不同的研究，使劃區(qū)在地理學中的應用越發(fā)凸顯。尤其是地理學家從自然與人文兩者的關系出發(fā)對區(qū)域特征進行了建構(gòu)，認為兩者相互依存、相互影響，形成了一個區(qū)域區(qū)別于其他區(qū)域最為顯著的特征，這有助于人們識別區(qū)域的獨特性。區(qū)域看似獨一無二，實際上每個區(qū)域都相互關聯(lián)，地理學家哈特提出區(qū)域的研究是各區(qū)域之間的排列和現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系。這就要求人們對區(qū)域的研究不能僵化和片面，而是要一分為二，既看到兩者的差異性，又要看到兩者的關聯(lián)性，最終實現(xiàn)區(qū)域的可持續(xù)性發(fā)展?？傊诘乩韺W中，認知區(qū)域的重點體現(xiàn)在區(qū)域的劃分、特征、差異、聯(lián)系和區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展[4]。

（三）區(qū)域地理認知素養(yǎng)

《普通高中地理課程標準》（2017年）指出，區(qū)域認知素養(yǎng)的具體目標為：形成從空間—區(qū)域視角認識地理事物，并運用區(qū)域綜合、比較等方法認識區(qū)域，簡要評價區(qū)域現(xiàn)狀和發(fā)展。區(qū)域認知素養(yǎng)是指學生依托已有的地理概念、知識、規(guī)律等開展地理實踐活動，對一定區(qū)域內(nèi)各個方面空間特征及地理要素的綜合性理解和掌握。區(qū)域地理認知素養(yǎng)被納入地理新課標中，并作為教學要求對地理教師提出了教學新期盼和新目標，幫助地理教師確立新的教學理論，創(chuàng)新教學策略，助推地理學科適應新時代教育教學改革的新發(fā)展。

二、在區(qū)域地理認知素養(yǎng)視域下強化高中地理教學的價值

（一）教師層面：有助于創(chuàng)建高效地理教學活動

在未強調(diào)區(qū)域地理認知素養(yǎng)之前，地理教師對學生地理知識的提升往往采取講授和重復性練習的形式，忽略了區(qū)域地理的實踐性特征。顯然，脫離了實際參考對象的教學形式會導致課堂教學氛圍沉悶無趣，對教材內(nèi)容的挖掘淺層化，不能形成有效的師生互動共情，最終教師的教學活動就失去效果。在區(qū)域地理認知素養(yǎng)視域下，地理教師深入研究新課標要求，并以新教學目標為導向，結(jié)合教材內(nèi)容創(chuàng)新教學模式，在一定程度上就能夠豐富教師的教學理念，以科學的教學技法營造濃厚的課堂教學氛圍，在生動的教學情境中激發(fā)師生互動，通過有梯度的問題解決，實現(xiàn)地理教師的深度教學，提升地理教師的專業(yè)學科素養(yǎng)[5]。

（二）學生層面：有助于全面提升地理學科素養(yǎng)

對于學生來講，他們具有一定的邏輯思維能力、歸納總結(jié)能力和質(zhì)疑思維能力，對于學科知識的學習，他們具有自己的認知和理解，不希望拘泥于教材，而是希望通過自己熟知的生活體驗進行總結(jié)。地理是一門綜合性和實踐性很強的學科，單一的講授和常規(guī)的練習考核，難以滿足學生的多元化地理學習需求，更難以激發(fā)學生的學習激情和創(chuàng)造力。在區(qū)域認知素養(yǎng)視域下，要求地理教師在地理實踐的基礎上對學生的地理概念、原則、規(guī)律等進行有序的引導，這就打破了以往單靠記憶學習地理知識的禁錮，推動學生從感覺、知覺、記憶、想象和思維等層面有機地結(jié)合，循序漸進地建構(gòu)地理知識體系，并在此基礎上不斷延伸學生的地理知識和能力，最終全面提升學生的地理學科素養(yǎng)。

三、在區(qū)域地理認知素養(yǎng)視域下推進高中地理有效教學的途徑

（一）設計有層次的區(qū)域地理問題，培育學生的區(qū)域地理認知能力

每一個區(qū)域都具有各自的地域特色，總是由一系列的問題引發(fā)，在問題的分析和解決中實現(xiàn)區(qū)域的可持續(xù)性發(fā)展。這就需要地理教師要以區(qū)域地理特征為依托，設定特定的區(qū)域地理為主題，設計有梯度的區(qū)域地理問題，借助問題，引發(fā)學生的思考和想象，提升學生的區(qū)域地理認知素養(yǎng)。例如，在進行《東北平原》這一課的教學活動時，地理教師以“東北平原”為區(qū)域地理主題，結(jié)合教材內(nèi)容，把握東北平原這一區(qū)域地理的重難點，設計有梯度的問題，如“東北平原的地貌特征是什么，分析成因，探索東北平原區(qū)域下的自然風貌和人文社會體現(xiàn)？挖掘自然風貌和人文社會之間有什么關聯(lián)性？”而后，結(jié)合學生的地理學習能力、學習基礎、已知的社會經(jīng)驗、學習優(yōu)勢和興趣愛好等因素，按照一定的男女生比例，把全班學生分成若干個互助合作學習小組，選派一名綜合能力強的學生擔任小組組長，組織和帶領組員開展問題探究活動。問題探究活動的開展要求學生要熟知教材內(nèi)容，當學生熟知教材內(nèi)容以后，根據(jù)地理教師有梯度的問題，對教材內(nèi)容從前到后，從淺層次到深層次，從局部到整體進行深度的探究分析，從一個問題到另一個問題，逐步地解決，待全部問題解決完畢，就無形中提升了學生對于“東北平原”這一區(qū)域地理的認知。在學生合作探究學習的過程中，地理教師要深入到學生之中，注意觀察每一個學習小組的進度情況，對于學習小組中有爭議的問題，地理教師要參與進去，以問題引導者的身份，從認知素養(yǎng)視角對學生發(fā)問和啟迪，激活學生的認知思維，為學生解疑釋惑。最后，地理教師要求學生進行成果展示，成果展示的評價有兩種形式，一是由地理教師評價，二是由生生互評。評價注重激勵和鼓勵形式，并對有問題的地方及時給予指正。隨著學生成果的互評互助，學生的認知思維形成了碰撞，從其他組或教師的引導中認識到了自己對“東北平原”的地貌、成因、自然風貌和人文社會方面存在著淺層性或僵化性認知，認識到對“東北平原”的區(qū)域地理把控要從根源上挖掘，要從整體上分析。

（二）重視區(qū)域地理模型教學，培育學生的區(qū)域地理想象力

區(qū)域地理具有明顯的時空特征，脫離了時空要素，所有基于時空的地理特征都顯得蒼白無力，且根本沒有任何說服力和論證。區(qū)域地理學習要求學生具有較強的空間感知能力，從空間感知視角對每一個空間地理要素進行優(yōu)化組合，深化分析，對區(qū)域地理有一個全局的把握。但實際上，由于每一個區(qū)域地理中的地理要素都很復雜，且每個要素之間并不是割裂的，而是相互影響、相互依存和相互作用的，學生的已有地理知識比較貧乏，社會實踐經(jīng)驗淺薄，這導致他們把握每一種要素的空間狀態(tài)是非常有難度的，而傳統(tǒng)的平面地圖教學或二維地理演示圖，難以幫助學生建立起相應的空間感。因此，地理教師要重視區(qū)域地理的模型教學，借助多媒體信息技術教學輔助工具，通過視頻、圖形、圖表、畫板等工具，優(yōu)化組合這些工具的應用，建立可視化的模型與生動圖示。地理教師引導學生在觀察模型和圖示的同時，積極調(diào)動其對所學的地理區(qū)域認知，并進行信息加工和整理，對特定的地理空間特征形成更為深刻的記憶。例如，在進行《青藏高原區(qū)域地理特征》的這一章節(jié)的教學時，首先，地理教師運用思維導圖，有序、有層次、有邏輯地展示青藏高原區(qū)域地理特征，使學生從青藏高原地勢高這一特征出發(fā)，引發(fā)成因，推導自然風貌與人文社會之間的內(nèi)在聯(lián)系，最后形成各地理要素之間的關系和影響。在這一思維導圖的引導下，地理教師指向任何一個地理要素思維點，學生就能夠在此基礎上延伸出更為深遠的思維導向，也能夠以逆向思維對各個地理要素進行有機分析和整合，這是以往僵化性教材講授所沒有的學習效果。而后，地理教師運用視頻工具把動態(tài)的“青藏高原區(qū)域地理特征”生動地展示，幫助學生從紙質(zhì)化青藏高原區(qū)域地理特征向可視化轉(zhuǎn)化，促使學生腦海中的青藏高原區(qū)域地理特征具體化和形象化，并有意識地發(fā)揮想象力，建構(gòu)起相應的區(qū)域地理要素，如地質(zhì)、氣候、溫度、濕度、植被、礦產(chǎn)等，這樣學生對這一區(qū)域地理要素的認知不再停留在單一化和淺層性的認知層面。為了更加深入地引導學生建構(gòu)起青藏高原地理要素之間的關聯(lián)性及相互影響知識體系，地理教師運用三維圖例對“青藏高原區(qū)域地理特征”進行全方位的展示，且每個圖例要用不同的顏色區(qū)分，既呈現(xiàn)不同區(qū)域地理要素的差異性，又彰顯它們之間的關聯(lián)性，促使學生拓展想象力，以空間思維去深度學習這一區(qū)域地理要素，實現(xiàn)抽象的地理思維具體化，具體的地理空間中又能夠重現(xiàn)相互關聯(lián)的知識點。

（三）展開區(qū)域特征評價，培育學生的地理思維

區(qū)域認知素養(yǎng)的核心目的在于引導學生根據(jù)所學的各種地理基礎知識與原理，結(jié)合對地理區(qū)域要素的分析結(jié)果展開對該區(qū)域特征的評價，在高度分析和把握當?shù)貐^(qū)域發(fā)展問題的基礎上，有針對性地提出推動該區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的具體策略，這也是區(qū)域認知素養(yǎng)培養(yǎng)的最終目的。為了使學生能夠精準地進行區(qū)域特征評價，地理教師要引導學生掌握分析和辨別不同區(qū)域之間的差異能力。經(jīng)緯度、海陸位置、地形地勢等區(qū)域地理要素不同，就形成了獨特地域自然環(huán)境和人文環(huán)境，所產(chǎn)生的區(qū)域發(fā)展形勢也不盡相同。即使區(qū)域特征不同，但是地理教師也要引導學生在差異中尋求共性，以求同存異和兼收并蓄的思維獲得經(jīng)濟社會發(fā)展的可借鑒經(jīng)驗。此外，區(qū)域特征造成了區(qū)域差異，差異的存在使得不同的區(qū)域具有自身的獨特性，如自然條件、人文環(huán)境、經(jīng)濟發(fā)展水平、地域風俗等，這就要求地理教師要注重從地域差異性中抽離出區(qū)域特征，并以此為基礎，探索出可供地區(qū)經(jīng)濟社會可持續(xù)性發(fā)展的策略。例如，講授沿海地區(qū)時，就要與內(nèi)陸地區(qū)形成對比，通過兩者對比，得知不同的植被景觀、不同人們的生活方式、思維方式和出行方式等。比較區(qū)域的差異是從區(qū)域的自然因素和人文因素之間的相互關聯(lián)性解析獲得的，發(fā)現(xiàn)有利條件和不利條件，形成區(qū)域發(fā)展的最佳方案。這就要求地理教師引導學生立足地理實踐，從地理區(qū)域整體發(fā)展視域，結(jié)合區(qū)域地理要素的內(nèi)在關系，解決區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展存在的問題并提出合理建議。

結(jié)束語

毋庸置疑，在區(qū)域認知素養(yǎng)視域下，高中地理教師注重創(chuàng)新教學模式，是高中地理新課標的內(nèi)在要求，也是高中生渴望全面提升地理素質(zhì)的個體訴求，更是高中地理高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實要求。只有高中地理教師有意識地培育發(fā)展學生的區(qū)域地理素養(yǎng)，才能夠引導學生從地理實踐角度深化地理學習，也才能夠使學生的地理學習與新時代經(jīng)濟社會發(fā)展所需求的人才相匹配，最終有助于為高中地理教學高效發(fā)展注入不竭的動力。

參考文獻

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